基于課程整合的高校學前教育專業(yè)教法課改革探討

【摘 要】本文分析現(xiàn)階段高校學前教育專業(yè)教法課程進行整合的必要性，針對教法課教師團隊教學能力參差不齊、教學內(nèi)容及教學手段亟須調(diào)整與完善、學生缺乏學習教法課的興趣等問題，提出課程整合視角下高校學前教育專業(yè)教法課的改進策略：從綜合化角度出發(fā)，掌控教法課的發(fā)展趨勢;充分挖掘教學元素，發(fā)揮其聯(lián)合應(yīng)用的效果;提高課程整合意識，完善教學評價機制。

【關(guān)鍵詞】課程整合? 學前教育專業(yè)? 教法課? 課程改革

【中圖分類號】G? 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2019）05C-0050-03

在大力推行新課程改革的今天，教育部門對高校學生的綜合實踐能力高度重視，對課程整合相關(guān)理論的應(yīng)用和關(guān)注度不斷提升?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》明確指出：要將學生的動手能力和實踐能力作為主要的培養(yǎng)對象，高等院校要加大對創(chuàng)新型技術(shù)人才的培養(yǎng)，并盡可能地擴大培養(yǎng)涉及的范圍。在該綱要的指導下，高等學校學前教育專業(yè)必須完善專業(yè)教法課程，優(yōu)化幼兒教師的培養(yǎng)效果。與此同時，教育部頒布的《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》實施說明中強調(diào)：要關(guān)注幼兒學習與發(fā)展的整體性，兒童的發(fā)展是一個整體，要注重領(lǐng)域之間、目標之間的相互滲透和整合，促進幼兒身心全面協(xié)調(diào)發(fā)展。為此，作為培養(yǎng)幼兒教師的高校學前教育專業(yè)，其教法課也應(yīng)當順應(yīng)時代的需求進行相應(yīng)的整合，才能培養(yǎng)出具有相應(yīng)實踐能力、適應(yīng)幼兒園課程改革的幼兒教師。

一、課程整合與學前教育專業(yè)課程改革的關(guān)系

課程整合是改善課程組成模式的一種手段，重視學科的橫向連接，并期望在特定的教學內(nèi)容中與其他科目建立良好的合作關(guān)系，為學生營造一個良好的學習環(huán)境，提升學生應(yīng)用知識點的能力。一些學者在研究的過程中將這種整合手段的概念再次梳理清晰，認為這種手段能夠根據(jù)生活實際中的各項問題，以知識點應(yīng)用和教學活動為輔助，讓學生對其進行探究，學生在解決問題的過程中學習到實用性較強的經(jīng)驗，并與自身經(jīng)驗和知識進行整合。由此可見，課程整合不僅僅局限于設(shè)計課程，需要利用兩種以上的學科知識及手段對某一研究性較強的問題進行探究。

有研究者指出，要以各學科的本體位置出發(fā)，改善單一結(jié)構(gòu)，整合效果較差的狀態(tài)，強調(diào)課程的多元化建設(shè)。這種建設(shè)工作需要理論和實踐的相互配合，而在學前教育專業(yè)的教法課中每個課程整合的優(yōu)先等級相同，原因在于每個課程都是幼兒形成發(fā)散性思維的重要基礎(chǔ)，且每個課程的教法元素大相徑庭，因此，將教法整合課程應(yīng)用到高等學校學前教育專業(yè)的實際教學中是未來該行業(yè)的教育趨勢。

二、學前教育專業(yè)教法課的特征

學前教育專業(yè)的教法課可分為五大領(lǐng)域的教學法，即健康領(lǐng)域、語言領(lǐng)域、科學領(lǐng)域、社會領(lǐng)域、藝術(shù)領(lǐng)域。這五大領(lǐng)域的課程具有相互獨立且密不可分的關(guān)系，因為幼兒的發(fā)展是需要多方位的，因此這五大領(lǐng)域課程彼此存在相互滲透與相互融合。例如幼兒園開展的“我們的動物朋友”主題活動中，既可以開展科學層面的教學活動“認識各種各樣的動物”，也可以開展社會領(lǐng)域的教育活動“保護環(huán)境”，還可以開展語言和藝術(shù)二者相結(jié)合的講述和繪畫活動“我喜愛的動物”，等等。在開展各類活動中，幼兒的認知及能力獲得綜合的發(fā)展。再如語言教育活動—— 故事《愛干凈的小豬》中蘊含了豐富的道理，既有語言領(lǐng)域的學習內(nèi)容，也有健康領(lǐng)域和社會領(lǐng)域的學習內(nèi)容。因此，可以說五大領(lǐng)域教法課程無論存在多少差異，但課程性質(zhì)大體相同，對學生實施各領(lǐng)域教學的實踐能力都要關(guān)注，教育活動的開展模式以實際操作為基礎(chǔ)，繼而鍛煉學生的綜合實踐能力。

三、學前教育專業(yè)教法課進行課程整合的必要性

首先，課程整合可以加強理論知識基礎(chǔ)。一方面，這種整合手段的哲學理論根深蒂固。馬克思主義認為所有事物間都具有較強的連接性，關(guān)系非常密切，這種理論在教法課程中同樣適用。上文已經(jīng)介紹學前教育五大領(lǐng)域的教法課程之間的關(guān)系，明確這些層面共同組成了幼兒園的教學課程，這些層面的整合同樣需要哲學理論。另一方面，心理學對于發(fā)展層面的研究指出：知識在連接的過程中，只有縮短面向?qū)ο蟮挠洃洉r間，才能夠獲得較好的學習效果。也就是說，當情境教學與教學活動融合時，才能夠營造良好的學習環(huán)境，以主題形式開展課程是最為適宜的。

其次，整合教法課程有助于達成幼兒教師多方面的培養(yǎng)目標。一是學生需要具備扎實的“基本功夫”，如理論知識、基礎(chǔ)知識、專業(yè)技能，等等。二是學生需要具備正向的價值觀及專業(yè)素養(yǎng)。三是學生需要具備較全面的科學常識和文化常識，并能夠?qū)⑵淙诤系浇虒W過程中。這些要求也可以在我國頒布的《中華人民共和國教師法》及幼師執(zhí)業(yè)標準的《幼兒園老師的職業(yè)準則》中有所體現(xiàn)。由此可見，整合教法課程不僅能夠強化學生頭腦中的動態(tài)化理念和綜合化理念，還能夠激發(fā)學生學習的主動性，對學前教育專業(yè)的相關(guān)課程獲得更全面的認知，并且也可以在執(zhí)業(yè)的過程中為孩子造全方位發(fā)展的實踐機遇。過去高等院校的學前教育專業(yè)教法課程對于學生的實踐能力相對于理論學習的關(guān)注度較低，且基本采取分領(lǐng)域的教學法進行教學，容易造成課程內(nèi)容的分離，這就背離了目前幼兒園課程整合的理念。因此，進行教法課程的整合顯得非常有必要。

四、高校學前教育專業(yè)教法課的教學現(xiàn)狀

（一）教師團隊教學能力參差不齊。由于學前教育專業(yè)在一些高等學校的開設(shè)時間較短，許多授課老師都并非本專業(yè)出身，根據(jù)相關(guān)文獻的統(tǒng)計數(shù)據(jù)：高等學校學前教育的授課老師專業(yè)出身僅占10%，且學歷普遍為本科生，學歷為研究生的老師數(shù)量僅為三分之一，因此專業(yè)知識儲備量較差。而其他專業(yè)的授課老師學歷多以研究生為主，只含有極少數(shù)學歷為本科畢業(yè)生。再加上多數(shù)學前專業(yè)老師本身沒有幼兒教育經(jīng)驗，無法將幼教經(jīng)驗融合到實際教學中去，對學生的實踐指導不到位。甚至有的教法課常常由藝術(shù)類或其他沒有專業(yè)背景的老師擔任相關(guān)的教學作，致使老師的教學能力參差不齊，教學效果不佳。

（二）教學內(nèi)容及教學手段亟須調(diào)整與完善。一方面，現(xiàn)階段高等學校在開展學前教育專業(yè)的相關(guān)教學時，教學內(nèi)容和教材知識點的重復性較多，例如社會與語言涉及的知識點與幼兒心理發(fā)展學涉及的知識點或教學內(nèi)容存在重合，浪費教學時間，教學內(nèi)容需要重新調(diào)整。另一方面，高等學校在開展學前教育專業(yè)的相關(guān)教學時，多采用傳統(tǒng)的“填鴨式”教學為主，過分強調(diào)“教學”中的“教”字，忽視了學生的主體地位。并且教學內(nèi)容設(shè)計以理論講授為主，以提問回答的教學互動為輔助，極不利于學生實踐能力的培養(yǎng)。教師可以通過利用微格教室、小組相互試教、集體試講等形式提供給學生更多的實踐機會，提高學生的實踐能力。

（三）學生缺乏學習教法課的興趣。通過對學生的學習興趣調(diào)查發(fā)現(xiàn)：一些學前教育專業(yè)學生的學習熱情較差，還有一些學生對該專業(yè)存在較強的厭煩心理。其中的原因在于以下幾點：一是老師的教學手段過于陳舊，創(chuàng)新意識不夠，降低了該學科學習的趣味性，繼而使學生缺乏學習熱情。二是教學評價機制存在漏洞，不能夠突出學生的主體地位，學生對老師的評價不能從實際出發(fā)，具有較強的形式主義，不能夠作為學前教育專業(yè)教學的改革建議。

五、課程整合視角下高校學前教育專業(yè)教法課的改進策略

當下，許多課程改革的研究者及高等學校的管理者都已經(jīng)認識到課程整合的必要性，并強化其對學前教育專業(yè)的改革，高?？梢詮囊韵聨c探究學前教育專業(yè)教法課的整合策略。

（一）從綜合化角度出發(fā)，掌控教法課的發(fā)展趨勢。在針對高校學前教育專業(yè)進行課程改革時，需要以教法課未來的發(fā)展趨勢為出發(fā)點，開展相關(guān)的整合工作。高校學前教育專業(yè)以五大領(lǐng)域為基準建立了相關(guān)的專業(yè)課程教育，獨立且相互滲透。例如在幼兒園開展藝術(shù)教育活動《春天在哪里》的歌唱教學中，目標的制定應(yīng)包括科學領(lǐng)域目標“感知春天的樣子”、音樂技能目標“能用自然優(yōu)美的聲音歌唱”，同時還可以制定美術(shù)方面的目標“能把看見春天的樣子畫出來”，活動過程中還涉及社會領(lǐng)域的內(nèi)容“引導幼兒感受春天的美的情感體驗”，因此活動目標制定及活動過程應(yīng)盡可能進行綜合化設(shè)計。通過對幼兒園現(xiàn)階段的課程開展現(xiàn)狀進行分析，可以知道高校學前教育專業(yè)綜合化的課程整合模式是未來的發(fā)展趨勢。為此，教法課程也需要開展相應(yīng)的變革，使其能夠培養(yǎng)大學生綜合教育的能力。因此，高校老師在開展教法課程改革時，應(yīng)該以積極創(chuàng)新的態(tài)度，加強與各領(lǐng)域教學法老師的溝通，防止出現(xiàn)各科目教學分離的現(xiàn)象，幫助學生真正掌握五大領(lǐng)域的教學要點及相互融合的手段，培養(yǎng)其舉一反三的能力，使其能夠為幼兒教育事業(yè)的發(fā)展貢獻出自己的力量。

（二）充分挖掘教學元素，發(fā)揮其聯(lián)合應(yīng)用的效果。課程目的需要教學手段的支持，如果把學前教育專業(yè)的課程看作建筑行業(yè)的建造圖紙，那么教學活動就是實施圖紙的施工流程。學生、老師和教學效果是教學的三要素，其中學生在教學活動中占主要位置;老師是教學活動的設(shè)計者和組織者，也是教學過程中的監(jiān)督者;教學效果指的是老師和學生的中介綜合體，如教學內(nèi)容、教學手段、教學方式，等等。

基于課程整合的環(huán)境，高校要將教學元素的聯(lián)合應(yīng)用效果發(fā)揮出來。具體做法如下：一是在招聘專業(yè)教師時不以學歷為唯一標準，而以能力為衡量標準，可以優(yōu)先考慮具有專業(yè)實踐背景的人員，加強“雙師型”師資隊伍的建設(shè)。二是在教學實踐中進行反思和總結(jié)，充分發(fā)揮學生的積極性和主觀能動性，找到專業(yè)技能學習的成就感與價值感。例如在開展相關(guān)教學活動時，可以采用微格現(xiàn)代化教學手段，對專業(yè)老師和專業(yè)學生的課程整合和能力進行培養(yǎng)。這種教學手段能夠創(chuàng)設(shè)輕松、快樂的活動環(huán)境，激發(fā)學生的學習熱情，進一步強化學生的應(yīng)用能力。三是重專業(yè)知識的拓展，高等學?？梢耘c當?shù)貎?yōu)秀幼兒園簽署戰(zhàn)略合作意向書，建立專業(yè)實踐基地，為老師提供教學實驗場所，方便學生深入幼兒園開展交流活動和教育實踐活動。此外，高校也要定期開展經(jīng)驗分享會，讓授課老師能夠了解現(xiàn)階段幼兒園課程發(fā)展和改革現(xiàn)狀，對自我教學進行深度反思，達到揚長避短的效果。

（三）提高課程整合意識，完善教學評價機制。教師首先要了解目前幼兒園課程改革的發(fā)展趨勢，具備課程整合的意識，在各領(lǐng)域的教學法中有機地融合各領(lǐng)域的教育目標、教育內(nèi)容和教學方法，將五大領(lǐng)域的教育完美融合，最終達到全面發(fā)展幼兒的教育目標。此外，課程的整合離不開高效率的教學評價機制。老師應(yīng)該摒棄傳統(tǒng)教學模式的限制，將課堂主體地位歸還給學生，并根據(jù)學生的學習現(xiàn)狀和教學現(xiàn)狀開展相關(guān)評價。我們常常將創(chuàng)新與專業(yè)課程的教法聯(lián)合在一起，實質(zhì)上，評價體系也需要一定的創(chuàng)新。不僅要在學生自身和學生間開展這種評價，在老師和學生間開展教學評價也非常重要。評價機制的建立能夠強化學生反饋的實時性，幫助學生明確（下轉(zhuǎn)第105頁）（上接第51頁）教學設(shè)計的實際作用;老師可以在這種機制建設(shè)的環(huán)境下，掌控學生的學習效果及課程開展的具體情況，為學前教育專業(yè)教法課程的改革奠定良好的基礎(chǔ)。另外，在開展評價的教學環(huán)節(jié)中，也可以開展趣味度較高的教學互動，并建立相應(yīng)的風險評價標準，調(diào)動學生參與活動的主動性，使其能夠掌握開展高效率教學的技能。

學前教育專業(yè)涉及的教學科目較多，知識點錯綜復雜，增加了老師的教學難度和學生的學習難度。所以，老師要從學生的個性化發(fā)展需求出發(fā)，以現(xiàn)階段社會的需求形態(tài)為參照，創(chuàng)新教法課的教學手段，找到更適合學生提升自身能力的教學模式，提高教法課堂的教學效率。

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【基金項目】本文為2017年度北部灣大學本科教學改革工程項目課題“學前師范生職業(yè)技能考核模式的改革與實踐”（17QJGA19）的研究成果

【作者簡介】麥融冰（1975— ），女，廣西賀州人，碩士，北部灣大學講師，研究方向：學前教師教育、學前兒童教育。

（責編 王 一）