多元評估證據(jù) 促進(jìn)深度理解

孫娜

【摘 要】基于UbD理論的單元教學(xué)逆向設(shè)計(jì)，通過確立多元評估證據(jù)，學(xué)、評、教三位一體，支撐單元目標(biāo)的有效達(dá)成;用真實(shí)的表現(xiàn)型任務(wù)，促進(jìn)“理解”的深度發(fā)生;課堂上的即時評估，促進(jìn)思維反芻、遷移;分層作業(yè)設(shè)計(jì)，滿足了不同學(xué)生的自我評估需求。學(xué)生在問題中成長，通過解釋、闡明、洞察等多角度的習(xí)得，達(dá)到深度學(xué)習(xí)的目的，最終獲得“帶得走”的能力。

【關(guān)鍵詞】理解;多元評估證據(jù);表現(xiàn)型任務(wù)

【中圖分類號】G434 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【論文編號】1671-7384（2021）011-035-03

課程評價是課程改革的一個重要方面，也是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的切實(shí)保障，因此也成為基礎(chǔ)教育改革的熱點(diǎn)問題。雖然當(dāng)下課程與教學(xué)評價在總體趨勢上朝著綜合性、多元化、發(fā)展性的方向前進(jìn)，但在變革過程中仍然存在如終極指向知識本位、評價內(nèi)容和方法單一、過程性評價弱化等問題。

《人是如何學(xué)習(xí)的：大腦、心理、經(jīng)驗(yàn)及學(xué)習(xí)》一書中提到，當(dāng)學(xué)習(xí)者知道并理解可以應(yīng)用于新環(huán)境中的問題的基本概念和原則時，知識的遷移最有可能發(fā)生。理解學(xué)習(xí)比簡單地記憶更有可能促進(jìn)交流。因此，培養(yǎng)學(xué)生的理解力，讓學(xué)生對所學(xué)知識產(chǎn)生深入的理解，能夠在一定程度上促進(jìn)學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中進(jìn)行知識遷移，使得通過學(xué)校培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)成為了可能。在這個意義上，追求理解的教學(xué)是在課堂中落實(shí)核心素養(yǎng)的可操作途徑 。

美國的格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格針對傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)中“活動導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計(jì)”以及“灌輸式學(xué)習(xí)”的教學(xué)設(shè)計(jì)誤區(qū)，提出了“追求理解”的教學(xué)設(shè)計(jì)方案（Understanding byDesign，下文簡稱 UbD），也稱為逆向教學(xué)設(shè)計(jì)，以明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)為起點(diǎn)，以促進(jìn)學(xué)生有意義學(xué)習(xí)為宗旨，強(qiáng)調(diào)評價設(shè)計(jì)先于課程設(shè)計(jì)和教學(xué)活動開展的創(chuàng)新型教學(xué)設(shè)計(jì)框架，為單元課堂教學(xué)提供了新的思路。

解讀“理解”——UbD設(shè)計(jì)框架

UbD設(shè)計(jì)框架，將理解分為六個維度——解釋、釋義、應(yīng)用、洞察、移情、自知。它強(qiáng)調(diào)“理解”主要有兩個表現(xiàn)：一是“意義建構(gòu)活動”，即學(xué)生能夠主動建構(gòu)新知與舊知之間的聯(lián)系，利用已知內(nèi)容從新信息中創(chuàng)生意義，通過推斷和聯(lián)系獲得深層次的理解;二是“學(xué)習(xí)遷移活動”，即能夠?qū)⒗斫狻⒅R和技能有效運(yùn)用到新的情境之中，并逐漸減少相應(yīng)的指導(dǎo)或提示，直到完全不需要他人的扶持。

單元視域下的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂評估方式的實(shí)踐策略

為了達(dá)到對知識真正的“理解”目的，UbD理論下的單元教學(xué)分三個階段來進(jìn)行設(shè)計(jì)：“階段1——明確預(yù)期結(jié)果”“階段2——確定合適的證據(jù)”以及“階段 3——設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)體驗(yàn)”。

1.持續(xù)性多元評估，支撐單元目標(biāo)的有效達(dá)成

在傳統(tǒng)教學(xué)中，在確定第一階段預(yù)期目標(biāo)之后，教師經(jīng)常習(xí)慣性地直接對接到第三階段--規(guī)劃相關(guān)教學(xué)活動，這容易導(dǎo)致教學(xué)活動偏離“為理解而教”的教學(xué)目標(biāo)，教師無法有效監(jiān)控學(xué)生的認(rèn)知程度。因此，我們借鑒“以終為始”的理念，在確定了目標(biāo)之后就研制相應(yīng)的評估證據(jù)，以了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，進(jìn)一步指導(dǎo)教學(xué)，推動單元學(xué)習(xí)目標(biāo)的有效達(dá)成。

有效的評估不是一張“快照”，更像是收集了“紀(jì)念品”和圖片的“剪貼簿”。如在北師大版數(shù)學(xué)二年級“長度單位”單元整個課程設(shè)計(jì)中，我們依據(jù)不同層次的課程內(nèi)容選擇合適的評估方式。非正式的評估方式適合于檢驗(yàn)知識和技能等前提性知識，如通過課堂觀察參與度和討論，評估學(xué)生是否能合理解釋統(tǒng)一單位的必要性;通過紙筆小測評估學(xué)生是否能選取合適的長度單位掌握測量長度的方法。

而對于本單元需要深入持久理解的內(nèi)容，即核心觀念“體會合適的度量單位累加的結(jié)果能對客觀事物進(jìn)行量化”的理解，則要根據(jù)實(shí)際需要采用開放、多樣且更加復(fù)雜的真實(shí)情境表現(xiàn)性任務(wù)加以檢驗(yàn)。從單元的整體結(jié)構(gòu)框架可以看出，“理解”是隨著探究和反思逐漸形成的，評估也是具有連續(xù)性和過程性，貫穿單元的始終。

2.真實(shí)的表現(xiàn)型任務(wù)，促進(jìn)“理解”的深度發(fā)生

“理解”強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在面對現(xiàn)實(shí)問題時，能夠獨(dú)立判斷使用什么、怎樣使用以及為什么使用這些知識，怎樣能夠最快速最高效地解決當(dāng)前面臨的問題。因此對理解的評判，需要采取更具挑戰(zhàn)性，要求運(yùn)用多種能力并使學(xué)習(xí)者置于不同真實(shí)情境下的評估方式，即真實(shí)情境任務(wù) 。

表現(xiàn)性任務(wù)有兩個突出特點(diǎn)：第一個是基于真實(shí)任務(wù)，需要有與真實(shí)世界相聯(lián)系的情境，學(xué)生需要自主判斷或創(chuàng)造性解決相對非結(jié)構(gòu)化的難題。第二個是圍繞問題設(shè)計(jì)，在真實(shí)評估中必須確保為學(xué)習(xí)者呈現(xiàn)一個真正的問題，而不只是看著他們在線索的引導(dǎo)下僅憑回憶和填空就能輕松作答。如“研發(fā)身體數(shù)據(jù)報告”這個任務(wù)分為兩個角度：其一，學(xué)生通過測量了解自己的身體數(shù)據(jù)，認(rèn)識身體上的尺子;通過對級部數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析，了解該學(xué)齡段兒童的身體數(shù)據(jù)一般標(biāo)準(zhǔn)，并分析自己或他人的身體狀態(tài)，提出針對性改善意見（如從腰圍數(shù)據(jù)過大可以看出身體肥胖程度，要調(diào)整飲食或增加運(yùn)動等）。

會運(yùn)用對長度單位的理解和自己的身體數(shù)據(jù)材料，研究我國服裝尺碼的多種表示方法和意義，能為自己和家人網(wǎng)購尺碼合適的衣物，培養(yǎng)分析問題和解決實(shí)際問題的能力。而“做一把懶尺子”的表現(xiàn)型任務(wù)：學(xué)生通過探究如何在一張10厘米的紙條上，做出一把“用最少的刻度能直接測量出1～10厘米之間不同的整數(shù)長度”的尺子這一活動，凸顯了對大概念“體會合適的度量單位累加的結(jié)果能對客觀事物進(jìn)行量化”的深度理解。

3.課堂即時評價，推動思維反芻和遷移

著名的教育家杜威曾說過：“我們不是從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)，而是通過反思學(xué)到知識?！被赨bD的單元教學(xué)活動，其突出的特征就是重視學(xué)習(xí)者的反思過程。如人教版三年級下冊“面積”單元的種子課“長方形的面積”，教師通過問題驅(qū)動、討論對話，給學(xué)生提供反思和再思考的機(jī)會，改善自己的學(xué)習(xí)：由表現(xiàn)性任務(wù)“給新房長方形地面鋪地板”入手，體會“測量面積”的必要性，喚醒學(xué)生的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，通過動手操作，用1平方厘米的面積單位來測量卡片的實(shí)踐活動，學(xué)會選擇合適的單位測量面積，通過鋪滿、數(shù)面積單位的個數(shù)，使學(xué)生建立和深化面積意識：把所有的面積單位都數(shù)上，才是卡片的面積。啟動核心問題：“那有沒有比這種方法更簡單更巧妙的求長方形面積的方法呢？”推動孩子反思體驗(yàn)到全鋪麻煩，逐漸探索到“半鋪”——只擺一行一列，利用想象也能算出面積單位的總數(shù)，在操作中對直接測量進(jìn)行初步的改進(jìn)。

在學(xué)生初嘗喜悅之時，教師再次推波助瀾，“那我們今后每次都要懷揣著、肩扛著很多個大大小小的面積單位去測量長方形面積了。比如咱們要測量一個長方形足球場的面積，這個方法還好用嗎？”引發(fā)學(xué)生再度反思優(yōu)化方法——只量長和寬就可以算出長方形的面積。而接下來的問題：“長和寬測量的是長度，怎么算出面積呢？” 制造認(rèn)知矛盾，引發(fā)學(xué)生再次陷入反思。

他們通過“想一想、擺一擺、說一說”，充分展現(xiàn)思維狀態(tài)，探究出長方形長和寬所含厘米數(shù)與面積單位個數(shù)的關(guān)系：長幾厘米，就能想到延長可以擺幾個面積單位，寬幾厘米，就能想到能擺這樣的幾行。突破了由面積單位到長度單位的轉(zhuǎn)化這一理解難點(diǎn)，進(jìn)而理解長方形面積的計(jì)算方法。整個探究活動，在不斷修正和完善思維中，培養(yǎng)了元認(rèn)知。

4.分層作業(yè)設(shè)計(jì)，滿足不同學(xué)生的評估需求

“雙減”政策要求提高作業(yè)設(shè)計(jì)質(zhì)量，“發(fā)揮作業(yè)診斷、鞏固、學(xué)情分析等功能”，就需要教師提高自己對教材的解讀能力，更加精準(zhǔn)地把握重難點(diǎn)，實(shí)施高效課堂。而UbD設(shè)計(jì)是在大觀念的統(tǒng)領(lǐng)下發(fā)揮“聯(lián)系”和“結(jié)構(gòu)”的力量，將知識有機(jī)地聯(lián)系起來，可以有效幫助教師以更高的視角，即站在學(xué)科結(jié)構(gòu)和學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的寬度，立在知識性與思想性相統(tǒng)一的高度，處在知識抽象性、概括性、包容性等的寬度，去理解組織教學(xué)內(nèi)容和設(shè)計(jì)“單元”教學(xué)，恰好與當(dāng)下的“雙減”政策精神高度一致。

在北師大版二年級上冊“加與減”單元學(xué)習(xí)中，教師設(shè)計(jì)“課堂導(dǎo)學(xué)單”幫助學(xué)生思維可視化，達(dá)成“在讀懂情景圖或表格中蘊(yùn)含的數(shù)學(xué)信息過程中，學(xué)會分析數(shù)量關(guān)系，并運(yùn)用100以內(nèi)數(shù)的加減法解決簡單的實(shí)際問題;體會算法多樣化?！钡闹苣繕?biāo)。課尾“分層知識反饋單”包含了“牛刀小試”“舉一反三”“智慧加油站”三個層次，分別為低、中、高等級的學(xué)生提供作業(yè)菜單，滿足不同層次的學(xué)生自我診斷的需求：在全員完成“牛刀小試”的基礎(chǔ)題前提下，孩子們可以根據(jù)自己的能力選擇其他兩個板塊的題目進(jìn)行研究。

單元拓展課的導(dǎo)學(xué)單，借助“中秋節(jié)”契機(jī)研究“月餅中的數(shù)學(xué)”：通過對條件和問題的變換，設(shè)計(jì)生活中的加減法計(jì)算的實(shí)際問題，孩子們在個性化編制中，感悟條件和條件之間、條件和問題之間的關(guān)聯(lián)，進(jìn)一步理解加減法含義，學(xué)會分析數(shù)量關(guān)系的方法。初步達(dá)成了能夠從不同的信息和視角分析和解決問題的目標(biāo)，感受“寓理于算”的思想。

基于UbD理論的單元教學(xué)逆向設(shè)計(jì)，通過確立多元評估證據(jù)，以評促學(xué)，使得整個設(shè)計(jì)形成有機(jī)的整體，學(xué)習(xí)、評估、教學(xué)三者達(dá)到很強(qiáng)的一致性。引領(lǐng)學(xué)生在問題中成長，通過解釋、闡明、洞察等多角度的習(xí)得，讓學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果可視化，促進(jìn)了知識結(jié)構(gòu)的意義聯(lián)結(jié)和高階思維的發(fā)展，達(dá)到深度學(xué)習(xí)的目的，最終獲得“帶得走”的能力。

注：本文系北京市大興區(qū)教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2020年度課題“基于UbD的小學(xué)數(shù)學(xué)單元結(jié)構(gòu)化教學(xué)的實(shí)踐研究”（課題編號：20GH-060）階段性成果

作者單位：北京亦莊實(shí)驗(yàn)小學(xué)