試論20世紀(jì)上半葉中國教育學(xué)傳統(tǒng)

李莉

摘 要：20世紀(jì)上半葉的中國是一個中西文化沖突、交融的時代，也是中國學(xué)術(shù)受到西方學(xué)術(shù)形式影響最強烈的時期。教育學(xué)在20世紀(jì)上半葉中國的形成和發(fā)展影射了這一西學(xué)東漸和中西文化碰撞、融合的獨特歷史過程。當(dāng)代中國教育學(xué)的發(fā)展與20世紀(jì)上半葉中國教育學(xué)的發(fā)展有著傳承和揚棄的關(guān)系。因而，進入21世紀(jì)的時候，我們需要對這些在20世紀(jì)上半葉中國教育學(xué)的傳統(tǒng)進行全面而又系統(tǒng)的檢討與反思，為我國當(dāng)前教育學(xué)的發(fā)展提供有意義的啟示。本文試圖闡明20世紀(jì)上半葉中國教育學(xué)的發(fā)展的傳統(tǒng)，以使我們對20世紀(jì)上半葉的教育學(xué)有更深刻的認(rèn)識。

傳統(tǒng)一：20世紀(jì)上半葉是一個中國教育學(xué)不斷引進的過程

據(jù)20世紀(jì)上半葉中國社會與時代的發(fā)展和中國教育學(xué)自身的發(fā)展邏輯，可以把教育學(xué)在20世紀(jì)上半葉中國教育學(xué)的發(fā)展大致劃分為以下三個階段：

（一）以引進為主要特征的初現(xiàn)階段（1901—1915年）

1901—1911年是中國是西學(xué)東漸的一個高潮，也是中國主要從日本引進教育學(xué)的階段。由于當(dāng)時的中國正處于內(nèi)憂外患之中，許多有識之士急于為中國尋找救亡圖存的道路。因此，從引進的對象上看多是一些使國家富強有速效的書籍，缺乏全面性和系統(tǒng)性。從引進數(shù)量上看，這一階段共引進119本，占整個引進數(shù)的48%，幾乎占引進數(shù)的一半。從引進用途來看，基本被局限在師范教育范圍內(nèi)，引進的學(xué)科與學(xué)校工作直接相關(guān)。

（二）以模仿為主要特征的初建階段（1915—1927年）

1915年以后，新文化運動使中國教育第一次全方位放眼世界尋求新發(fā)展。中國教育界經(jīng)過明辨擇善，把教育改革的參照重心由日本轉(zhuǎn)向美國，在國內(nèi)掀起一股學(xué)習(xí)美國教育的熱潮。與此相應(yīng)，教育學(xué)在中國的引進也由日本轉(zhuǎn)向美國。教育學(xué)在這一階段的引進有了與上一階段不同的特點：已能結(jié)合中國的實際，適當(dāng)進行選擇;引進途徑上從歐美直接引進;引進范圍上更為迅速、全面;引進目的上開始為教育研究服務(wù)。

（三）以“中國化”為主要特征的探索階段（1927—1949年）

從1927年開始，教育學(xué)在中國的發(fā)展進入以“中國化”為主要特征的探索階段。國人在進行教育學(xué)中國化探索的同時，仍繼續(xù)重視教育學(xué)在中國的引進，這一階段的引進呈現(xiàn)以下特點：注意與中國的教育實踐相結(jié)合;注意與教育研究需要相結(jié)合;進一步擴大了視野;譯著比例呈減少趨勢。

引進是教育學(xué)在中國形成和發(fā)展的起點，是建立教育學(xué)學(xué)科體系的基礎(chǔ)，通過引進，國人在20世紀(jì)上半葉的中國快速確立起了教育學(xué)學(xué)科體系的初步框架。第二，引進提供了可資借鑒的參照模式，主要包括三個國家：日本、美國和德國。第三，引進使中國教育界在較短的時間內(nèi)就了解到當(dāng)時國際上的教育思潮和學(xué)科發(fā)展的基本狀態(tài)，使中國的教育研究和教育學(xué)科發(fā)展邁出了重要的第一步。

傳統(tǒng)二：20世紀(jì)上半葉是一個教育學(xué)不斷探索中國化的過程

20世紀(jì)上半葉，教育學(xué)的中國化問題的提出基本經(jīng)歷了“適合國情”意識的萌發(fā)、教育學(xué)中國化意識的凸現(xiàn)和教育學(xué)的中國化的具體提出三個階段。

（一）“適合國情”意識的萌發(fā)（1901-1915年）

國人通過向日本學(xué)習(xí)移植了赫爾巴特學(xué)派教育學(xué)的理論框架以及與之相應(yīng)的“三中心”，即以教師、書本、課堂為中心的教育內(nèi)涵。但是，由于這些譯本多脫離中國實際，因此，國人開始著手嘗試編著教育學(xué)教材。從辛亥革命開始，國人真正認(rèn)識到教育學(xué)應(yīng)以適于我國現(xiàn)實國情為主，但并無多大進展，模仿仍然是這時教育學(xué)教材編寫的基本特征。

（二）教育學(xué)中國化意識的凸現(xiàn)（1915-1927年）

五四運動以后，中國教育界相關(guān)人士已開始主張中國教育學(xué)從模仿走向創(chuàng)建。在這個階段，我國自編的教育學(xué)教材的數(shù)量有了長足的進步，從內(nèi)容來看，主要借鑒美國的教育學(xué)，受杜威教育理論的影響，對教育學(xué)教材的概念和范疇等進行了全面的更新。

（三）教育學(xué)中國化的具體提出（1927-1949年）

隨著中西方文化交流的深入發(fā)展和我國新教育實踐的推行，教育學(xué)中國化在這一階段被明確提出。當(dāng)美國教育學(xué)在中國盛行的時候，教育界的有識之士就日益認(rèn)識到不同社會教育的個性和特殊性，試圖站在中國自身的立場上，更深入地思考中國教育學(xué)的獨立建設(shè)。中國化問題的提出主要表現(xiàn)在教育學(xué)、教育哲學(xué)、教育社會學(xué)、教育行政等學(xué)科領(lǐng)域。教育學(xué)的中國化主要通過教材的編寫來進行的。

傳統(tǒng)三：20世紀(jì)上半葉是一個教育學(xué)不斷探索科學(xué)化的過程

在20世紀(jì)上半葉中國教育學(xué)的發(fā)展過程中，不少中國教育學(xué)研究者不僅提出了教育學(xué)研究科學(xué)化的口號，揭示了其內(nèi)涵，而且進行了一定的實踐。教育學(xué)在中國成為一門獨立學(xué)科的過程，也正是不少中國教育學(xué)研究者追求教育學(xué)科學(xué)的過程。20世紀(jì)上半葉，中國教育學(xué)者的教育學(xué)科學(xué)化思潮的形成既是“唯科學(xué)主義”和西方教育學(xué)交織影響的結(jié)果，同時也充分反映了教育學(xué)要成為一門獨立學(xué)科并提高其學(xué)科地位的需要。

在1923年2月14日，張君勱應(yīng)邀在清華大學(xué)作關(guān)于人生觀的演講，丁文江隨后在《努力周報》撰文《玄學(xué)與科學(xué)——評張君勱的“人生觀”》，“科玄論戰(zhàn)”由此拉開了序幕。這場論戰(zhàn)以“科學(xué)派”的勝利而告終，這一事件也使得科學(xué)的社會文化使命得到了進一步的強化。1932年11月4日，中國科學(xué)化運動協(xié)會成立，這標(biāo)志著中國科學(xué)化運動的開始。 “唯科學(xué)主義”在這場科學(xué)化運動中得到比較全面的彰顯。

20世紀(jì)上半葉，中國教育學(xué)者的教育學(xué)科學(xué)化追求有一定的合理性和邏輯的必然性，它從一個側(cè)面反映了教育學(xué)在中國的建設(shè)和水平，這種追求的積極作用主要表現(xiàn)在以下兩點：促進教育學(xué)者運用科學(xué)的精神和方法去研究教育，開闊了教育學(xué)的研究視野;促進了教育學(xué)研究的專業(yè)化，進一步提升教育學(xué)的學(xué)科地位。

傳統(tǒng)四：20世紀(jì)上半葉是教育學(xué)者努力構(gòu)建教育學(xué)科體系的過程

在引進教育學(xué)的同時，國人也引進了教育學(xué)的分類系統(tǒng)，在綜合國外教育學(xué)分類的基礎(chǔ)上提出了自己的分類。

第一階段：中國教育學(xué)科體系的構(gòu)建（1901-1919年）

20世紀(jì)的前20年，中國教育學(xué)科體系有以下特點：

（一）學(xué)習(xí)途徑：學(xué)習(xí)西方教育理論主要借道日本傳入

20世紀(jì)初，國人向日本學(xué)習(xí)近代西方教育理論，近代中國本沒有教育學(xué)科著作，初始全藉翻譯引進。為了不致因翻譯而失其真實面目，國人十分強調(diào)直譯。

（二）學(xué)習(xí)內(nèi)容：以赫爾巴特教育理論為主旨

縱觀這一階段中國教育學(xué)科的發(fā)展，其線索是：教育學(xué)科著作以從日本引進為主，基本上是教科書，集中介紹學(xué)校制度、課程內(nèi)容和教學(xué)方法等最具實用操作性的方面;主要受赫爾巴特學(xué)派教育理論的影響，注重為教育實際工作者提

供一種可資指導(dǎo)的教育方式。

第二階段：中國教育學(xué)科體系的構(gòu)建（1919-1949年）

從五四至中華人民共和國成立，這30年是中國教育學(xué)科體系從初步形成到發(fā)育成熟的關(guān)鍵時期。在這一時期，中國教育學(xué)科以教育學(xué)為核心，圍繞教育學(xué)的種種基本原理延伸、轉(zhuǎn)移和綜合，形成了一個學(xué)科間彼此密切聯(lián)系的有機系統(tǒng)。這一過程，中國教育學(xué)科體系的構(gòu)建具有以下主要特征：以西方成形學(xué)科為基礎(chǔ)，以中國實際需要為出發(fā)點;教育理論多種多樣，教育實踐各具特色;包含學(xué)科眾多，各科建設(shè)不平衡。

參考文獻

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