構(gòu)建初高中語文教學(xué)思維能力和言語活動發(fā)展共同體

牟楠

摘? 要：初高中語文教學(xué)銜接中培育思維能力具有整體性、連貫性和序進性。如何才能創(chuàng)造“引發(fā)思考的情境”。唯有當(dāng)思維活動產(chǎn)生之際，學(xué)習(xí)者才能擁有一種思維體驗;構(gòu)建初高中語文教學(xué)思維能力和言語活動發(fā)展共同體。

關(guān)鍵詞：語言;思維;初高中;構(gòu)建

德國古典哲學(xué)家黑格爾曾將哲學(xué)規(guī)定為“對于事物的思維著的考察”。概言之，人的思維與人的語言是相互依存、相輔相成的關(guān)系。語言既是思維的外化呈現(xiàn)，也是其存在本身?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》關(guān)于課程目標(biāo)著眼于語文素養(yǎng)的整體提高。《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》使用了“語文學(xué)科核心素養(yǎng)”這一概念，語言是基礎(chǔ)，也是核心。學(xué)生語文運用能力的形成，思維品質(zhì)與審美品質(zhì)的發(fā)展、傳統(tǒng)文化的理解與傳承，都是以語言的建構(gòu)與運用為基礎(chǔ)的，并在學(xué)生個體言語經(jīng)驗的建構(gòu)過程中得以實現(xiàn)的。針對語言與思維能力的培養(yǎng)在異段語文教學(xué)中具有整體性、連貫性和序進性。因此我們都需要借助言語活動構(gòu)建以思維發(fā)展為中心的課程。

一、構(gòu)建路徑之一——培養(yǎng)語感，調(diào)動思維

葉圣陶先生在《文心·語匯語感》中提出：語感是“對于辭類的感覺力”?！度罩屏x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》中也明確提出：“在教學(xué)中尤其要重視培養(yǎng)良好的語感和整體把握的能力。語感作為高中課標(biāo)語文素養(yǎng)的一個重要組成部分，不僅是語言素養(yǎng)的重要表現(xiàn)形式，也表現(xiàn)了對語言知識的一個靈活蘊含和對語言快速反應(yīng)的言語形成。在異段語感培養(yǎng)中不僅包括靜態(tài)的語言知識，更重要的是包括動態(tài)的言語活動，靜態(tài)的語言知識只有依附動態(tài)的言語活動才有生命力。

例如：李清照《聲聲慢》詞起頭連疊七字：“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚?！薄耙捯挕笔谴揭?，“冷冷”是舌音，其余是擦音和塞擦音，透過這些語言符號，我們讀出的是時代家國乃民族的調(diào)式節(jié)拍。學(xué)生通過多誦讀，將文字轉(zhuǎn)化為飽含情感的聲音，培養(yǎng)學(xué)生的語言感知能力，通過對作品的表達(dá)形式和情感內(nèi)容的分析和領(lǐng)悟，豐富學(xué)生的思維和情感。

二、構(gòu)建路徑之二——聚焦言語形式，發(fā)展思維

我們在教學(xué)中可在文本中找到合適的情境，抓住言語形式的關(guān)鍵點，取得“牽一發(fā)而動全身”的效果。具體說來，言語形式的關(guān)鍵點，指的是言語形式的矛盾點、重復(fù)點和煉字點。

這里舉一個矛盾點的例子：沈從文的小說《邊城》中，故事開篇，并不是以主人公為線索，跟隨主人公的行蹤敘述事件，而是繼續(xù)圍繞茶峒的風(fēng)俗人情展開。作者敘述到此地的民風(fēng)時，用到的最多的一個詞就是“莫不”，例如：“一切莫不極有秩序，人民也莫不安分樂生”，“端午日，當(dāng)?shù)貗D女小孩子，莫不穿了新衣”，當(dāng)然，還有一個值得注意的詞就是“全”“一律”，這些詞都是“全稱副詞”，作者通過這些略帶夸張的全稱副詞，表現(xiàn)的是一種人們的生活心理與生活方式的相通性。正因為心意相通，才會互相理解，關(guān)系才會融洽。只有在關(guān)注文本的言語內(nèi)容的同時，也注意到言語形式的特殊之處，對文本的理解才能更加深入，進而提升比較判斷思維能力。

三、構(gòu)建路徑之三——課堂上的“留白藝術(shù)”，開拓思維

“留白”藝術(shù)應(yīng)用在初高中語文教學(xué)中，就是教師應(yīng)在語文課堂上為高中生留出獨立思考與探究的機會，以“空白”保證高中生能夠積極發(fā)散自己的學(xué)習(xí)思維，從教育心理學(xué)的實驗中也表明：學(xué)生在一節(jié)課內(nèi)，腦力工作節(jié)律是起伏變化的，有“興奮波峰”，也有“疲勞低谷”的曲線。

從魯迅《祝?！防锩妫l(fā)學(xué)生對于“我”是怎么樣一個人和祥林嫂為何會遭遇如此坎坷的一生等問題的思考，通過不斷的問題思考和解疑過程對言語材料進行再創(chuàng)造，使學(xué)生的思維能力得到進步和提升，進而使高中語文教學(xué)達(dá)到極佳的課堂效果。

四、構(gòu)建路徑之四——建立語料系統(tǒng)，建模思維

在大量的課堂觀察中發(fā)現(xiàn)，初中學(xué)生學(xué)生的語言積累主要有兩大弊端：一是“被動”，不少學(xué)生往往是教師要求做筆記，他們才被動地懶懶地動筆;二是“散亂”，翻開學(xué)生的積累本，舉目所見大多是隨意散亂的，無章無法的。皮亞杰的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：應(yīng)注重學(xué)生內(nèi)部的認(rèn)知重組過程，認(rèn)清事物之間的概念結(jié)構(gòu)聯(lián)系，讓學(xué)生掌握解決問題的程序和方法比掌握知識內(nèi)容更重要。尤其是在初中階段教師要善于從不同文本的相似特征入手，進而總結(jié)規(guī)律重構(gòu)知識系統(tǒng)，促進學(xué)習(xí)者對所學(xué)內(nèi)容的遷移與運用。只有養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，學(xué)生在進入高中后面對更為龐大的語言積累系統(tǒng)工程。才不會“眉毛胡子一把抓”。

五、構(gòu)建路徑之五——注重體驗式學(xué)習(xí)，提升思維

教師、學(xué)生、文本、作者可以在探究、對話、交往中探索語言運用規(guī)律，成為學(xué)生語文學(xué)習(xí)活動的設(shè)計者、引導(dǎo)者、組織者，語文課程也因此成為富有挑戰(zhàn)、不斷開放、具有活力的探討、對話、反思和建構(gòu)的過程。

如學(xué)習(xí)“中國古代詩歌中的送別詩”時，把一系列“送別詩”綜合起來，讓學(xué)生找出其中的意象，幫助學(xué)生建構(gòu)起對“送別詩”中的意象的更為豐富的文化內(nèi)涵。這是一種“橫向勾連”。另一方面，學(xué)生在研讀一首詩的時候，需要查閱資料，閱讀關(guān)于詩歌背景、詩歌評論、詩歌意象解析等一系列支撐的文本，這就構(gòu)成了一種“縱向勾連”?？v橫交織，就構(gòu)成了一個文本體系。學(xué)生通過語言的梳理與探究重構(gòu)知識系統(tǒng)，進而變?yōu)閷W(xué)生個人化的知識，以便于更好的理解我們民族文化的精神特質(zhì)。

參考文獻(xiàn)

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