深度學(xué)習(xí)與歷史學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成

陳志剛 王本濤

[關(guān)鍵詞]深度學(xué)習(xí)，深度教學(xué)，核心素養(yǎng)，目標(biāo)達(dá)成

[中圖分類號(hào)]G63[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]B[文章編號(hào)]0457-6241（ 2019）15-0038-06

核心素養(yǎng)提出后，如何實(shí)現(xiàn)預(yù)期的課程目標(biāo)，是課程改革關(guān)注的焦點(diǎn)。眾多學(xué)者的研究結(jié)果表明，深度學(xué)習(xí)是落實(shí)各學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)的基本途徑，“課改的本質(zhì)是深度學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)能讓學(xué)生獨(dú)立思考，學(xué)會(huì)提出問(wèn)題、解決問(wèn)題，進(jìn)而具有批判性思維”。根據(jù)深度學(xué)習(xí)的理論，目前一線歷史教學(xué)大多開(kāi)展的是淺層學(xué)習(xí)，而達(dá)成核心素養(yǎng)目標(biāo)需要圍繞深度學(xué)習(xí)進(jìn)行教學(xué)。如何進(jìn)行深度教學(xué)，筆者這里談一些個(gè)人看法。

一

深度學(xué)習(xí)是與淺層學(xué)習(xí)相對(duì)應(yīng)的概念?！吧疃葘W(xué)習(xí)是一種基于理解的學(xué)習(xí)，指學(xué)習(xí)者以高階思維的發(fā)展和實(shí)際問(wèn)題的解決為目標(biāo)，以整合的知識(shí)為內(nèi)容，積極主動(dòng)地、批判性地學(xué)習(xí)新的知識(shí)和思想，并將它們?nèi)谌嗽械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，且能將已有的知識(shí)遷移到新的情境中的一種學(xué)習(xí)”。淺層學(xué)習(xí)注重的是知識(shí)接受，學(xué)生很難將知識(shí)進(jìn)行自我內(nèi)化、構(gòu)建意義學(xué)習(xí)。“深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)最大的區(qū)別是學(xué)生是否能夠?qū)λ鶎W(xué)知識(shí)進(jìn)行批判、反思、遷移，并靈活用于實(shí)際問(wèn)題的解決中”。根據(jù)布盧姆目標(biāo)分類學(xué)，學(xué)習(xí)目標(biāo)可以分為識(shí)記、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造六個(gè)層次。深度學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，識(shí)記、理解層次的學(xué)習(xí)屬于淺層學(xué)習(xí)，而應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造層次的學(xué)習(xí)屬于深度學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行深層次的思考，即解釋、思辨、推理、驗(yàn)證、應(yīng)用等更有難度的學(xué)習(xí)，能夠把已理解的知識(shí)應(yīng)用于生活、學(xué)習(xí)中，知道在面對(duì)新的情境時(shí)如何調(diào)適這些知識(shí)，能夠解釋信息、解決問(wèn)題、建立與其他概念和學(xué)科及真實(shí)世界情境的關(guān)聯(lián)，形成新的理解世界的方式。

圍繞深度學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成展開(kāi)的教學(xué)就是深度教學(xué)。關(guān)于深度學(xué)習(xí)與深度教學(xué)在歷史教學(xué)中的價(jià)值或作用，2017版高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)在內(nèi)容實(shí)施與方法設(shè)計(jì)上，多次強(qiáng)調(diào)：“建議通過(guò)對(duì)課程內(nèi)容的整合，引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生帶著問(wèn)題意識(shí)和證據(jù)意識(shí)在新情境下對(duì)歷史進(jìn)行探索，拓展其歷史認(rèn)識(shí)的廣度和深度?！薄皩?duì)歷史教學(xué)內(nèi)容的整合，還可以根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，運(yùn)用主題教學(xué)、問(wèn)題教學(xué)、深度教學(xué)、結(jié)構(gòu)一聯(lián)系教學(xué)等教學(xué)模式，對(duì)教科書的順序、結(jié)構(gòu)進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，將教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行有跨度、有深度的重新整合”?！案咧袣v史教學(xué)多是采用專題教學(xué)的方式，而專題教學(xué)可以采用多種基于網(wǎng)絡(luò)的學(xué)習(xí)方式，如深度學(xué)習(xí)、項(xiàng)目學(xué)習(xí)、微課學(xué)習(xí)、翻轉(zhuǎn)課堂，以及課下自主學(xué)習(xí)等”。“可運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的深度學(xué)習(xí)方式，引導(dǎo)學(xué)生充分運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)及資源，進(jìn)行自主探究學(xué)習(xí)，使學(xué)習(xí)活動(dòng)從表層走向深層”。

課程標(biāo)準(zhǔn)之所以提出上述建議，是因?yàn)閱渭円揽拷處煹慕蹋y以使核心素養(yǎng)落地，核心素養(yǎng)的獲得，需要學(xué)生在深度學(xué)習(xí)中實(shí)踐、感悟才能實(shí)現(xiàn)。歷史學(xué)科五大核心素養(yǎng)不再單純地指向知識(shí)識(shí)記，無(wú)論是史料實(shí)證、歷史解釋，還是時(shí)空觀念、唯物史觀，強(qiáng)調(diào)的均是學(xué)習(xí)歷史的方法、思維能力，而對(duì)它們的培育需要在高層次的教學(xué)目標(biāo)實(shí)施中去落實(shí)。課堂教學(xué)需要圍繞體現(xiàn)關(guān)鍵能力的深層次的學(xué)習(xí)目標(biāo)展開(kāi)，激活學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)，開(kāi)展意義學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生在具體的問(wèn)題情境下經(jīng)歷深度學(xué)習(xí)的過(guò)程，才有可能促進(jìn)學(xué)生在理解基礎(chǔ)上獲得學(xué)科必備品格和關(guān)鍵能力。這意味著以知識(shí)識(shí)記為目標(biāo)的教學(xué)要被能力、素養(yǎng)培育的教學(xué)所取代，教師應(yīng)能夠幫助學(xué)生將所學(xué)到的知識(shí)轉(zhuǎn)化為具體的能力、品格。

深度學(xué)習(xí)不是深度知識(shí)的學(xué)習(xí)，而是高層次技能養(yǎng)成的學(xué)習(xí)。簡(jiǎn)單地說(shuō)，歷史學(xué)科深度學(xué)習(xí)的情形表現(xiàn)是：學(xué)生在學(xué)習(xí)歷史時(shí)，嘗試把前面學(xué)習(xí)到的知識(shí)、技能遷移運(yùn)用到本節(jié)課的學(xué)習(xí)中，去分析、評(píng)價(jià)某個(gè)歷史現(xiàn)象或問(wèn)題;在解決問(wèn)題的過(guò)程中，通過(guò)合作、探究學(xué)習(xí)方式，加深對(duì)某一問(wèn)題的理解，獲得新的知識(shí)與技能，并嘗試把獲得的知識(shí)、技能遷移到下節(jié)課的學(xué)習(xí)中，繼續(xù)獲得新的知識(shí)、技能。

二

如何圍繞深度學(xué)習(xí)開(kāi)展深層次的教學(xué)，一線教師匱乏經(jīng)驗(yàn)。從歷史課堂教學(xué)視角而言，教師應(yīng)具有兩種認(rèn)識(shí)。

第一，教師的教應(yīng)服務(wù)于學(xué)生的學(xué)。教師應(yīng)認(rèn)識(shí)到，單純的講述難以實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的任務(wù)，不能迷信講述的作用。

為什么教師講述難以實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的任務(wù)？深度學(xué)習(xí)目標(biāo)是讓學(xué)生學(xué)會(huì)知識(shí)建構(gòu)、學(xué)會(huì)問(wèn)題解決、學(xué)會(huì)高階思維。②盡管教師精彩的講授能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的欲望，促進(jìn)學(xué)生的思考，理解歷史發(fā)展的來(lái)龍去脈，但我們要認(rèn)識(shí)到：無(wú)論多么深刻、精彩的講授，呈現(xiàn)的只是授課教師對(duì)知識(shí)、問(wèn)題理解的結(jié)果。至于在這個(gè)理解過(guò)程中，教師具體搜集資料的方法、如何擷取材料，其思維的方式、如何理解與評(píng)價(jià)歷史事件或歷史人物等，學(xué)生在聽(tīng)講過(guò)程中很難捕捉。盡管教師講授的內(nèi)容可能蘊(yùn)含著啟發(fā)，但學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)、往往把它們視為知識(shí)點(diǎn)來(lái)接受。另外，囿于課堂教學(xué)時(shí)間的約束，對(duì)教師深刻的講解與一連串的啟發(fā)問(wèn)題，學(xué)生往往來(lái)不及思考，導(dǎo)致教師啟迪的效果會(huì)大打折扣。學(xué)生雖然借助于教師的講解能夠加深對(duì)歷史的理解，但是深層次的應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)等能力，依靠接受式學(xué)習(xí)方式難以獲得，更不用說(shuō)把學(xué)到的知識(shí)遷移運(yùn)用到具體的解決問(wèn)題中。

第二，教師應(yīng)理解深度學(xué)習(xí)的要求，在教學(xué)設(shè)計(jì)上圍繞高層次的學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)實(shí)施思路。

我們經(jīng)常聽(tīng)到學(xué)生說(shuō)：“老師講的我聽(tīng)懂了，但在解題時(shí)自己就不會(huì)了。”之所以出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象，是因?yàn)閷W(xué)生沒(méi)有掌握獨(dú)立解決問(wèn)題的方法。解決問(wèn)題的方法以及高階思維能力的獲得，是靠學(xué)生在具體的實(shí)踐與學(xué)習(xí)中，自己感悟得來(lái)的，僅依靠老師的教很難實(shí)現(xiàn)。因此，教師在備課時(shí)，需要把原來(lái)關(guān)注的知識(shí)傳遞目標(biāo)，轉(zhuǎn)換為深度理解基礎(chǔ)上的應(yīng)用、分析與評(píng)價(jià)等目標(biāo)。在教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師應(yīng)思考如何圍繞核心素養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成，根據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容，去設(shè)計(jì)具有一定深度的學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)內(nèi)容;注重對(duì)學(xué)生進(jìn)行歷史學(xué)習(xí)方法的培育，幫助學(xué)生將新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中相應(yīng)的觀念建立起實(shí)質(zhì)性聯(lián)系，構(gòu)建新的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，把握事物內(nèi)在、本質(zhì)的聯(lián)系，達(dá)到理解事物的目的;通過(guò)具體的引導(dǎo)與“做”中學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生解決問(wèn)題的思維能力，懂得遷移所學(xué)的知識(shí)、方法與理論。當(dāng)學(xué)生離開(kāi)教師、離開(kāi)教輔讀物獨(dú)立學(xué)習(xí)時(shí)，能夠知道具體的學(xué)習(xí)方法與解決問(wèn)題的方法。

在具體的教學(xué)中，如何實(shí)踐上述要求呢？

三

鑒于歷史課程內(nèi)容與《中外歷史綱要》課本內(nèi)容多、雜，歷史教學(xué)課時(shí)量有限，如果仍然按部就班地采用落實(shí)知識(shí)點(diǎn)的傳統(tǒng)教學(xué)方式，不僅高層次的核心素養(yǎng)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)困難，就是課本上的知識(shí)點(diǎn)也很難講完。要達(dá)成核心素養(yǎng)的目標(biāo)，教師不能再墨守成規(guī)，而應(yīng)與時(shí)俱進(jìn)，探索新的教學(xué)方式，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的任務(wù)。

深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)的是思維參與和解決實(shí)際問(wèn)題。如何轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)方式與學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，落實(shí)核心素養(yǎng)的目標(biāo)呢？筆者認(rèn)為，基于問(wèn)題進(jìn)行教學(xué)是歷史學(xué)科核心素養(yǎng)落地的一個(gè)有效的路徑，它能夠巧妙地把前文所述的要求糅合在一起。

本質(zhì)上講，學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程就是解決問(wèn)題的過(guò)程，僅圍繞知識(shí)識(shí)記進(jìn)行學(xué)習(xí)，學(xué)生實(shí)際是很難懂得如何將學(xué)到的知識(shí)運(yùn)用于解決問(wèn)題的過(guò)程中的。深度學(xué)習(xí)不是以知識(shí)獲得為目的的學(xué)習(xí)，而是在問(wèn)題解決過(guò)程中所展開(kāi)的學(xué)習(xí)。問(wèn)題解決學(xué)習(xí)方式主要有兩種，一是以問(wèn)題為中心的學(xué)習(xí)，一是基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)。

以問(wèn)題為中心進(jìn)行教學(xué)是教師們熟悉的。例如，許多教師經(jīng)常圍繞著諸如“某一歷史事件是如何發(fā)生的？什么因素造成某歷史人物做出這樣的舉動(dòng)？該歷史事件對(duì)后世的影響有哪些？如何評(píng)價(jià)該歷史事件或歷史人物？”等問(wèn)題進(jìn)行教學(xué)。不少教師以為這是歷史教學(xué)絕佳的方式，在每節(jié)課均提出這樣的問(wèn)題。以事件爆發(fā)原因?yàn)槔?，可以有“為什么?huì)爆發(fā)鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)？太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)爆發(fā)的原因是什么？第二次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)爆發(fā)的原因是什么？”等問(wèn)題。其實(shí)，這樣的問(wèn)題屬于同一類問(wèn)題，乍看起來(lái)對(duì)學(xué)生發(fā)展有價(jià)值。如果每節(jié)課均圍繞同一類問(wèn)題進(jìn)行教學(xué)，意味著師生們關(guān)注的是具體的史事知識(shí)，可能忽略了解決該類問(wèn)題的方法。如果進(jìn)行歸納，可以把上述問(wèn)題抽象為“歷史事件發(fā)生的原因”，“如何評(píng)價(jià)歷史事件或歷史人物的方法”等問(wèn)題，在具體幾節(jié)課例中就能夠使學(xué)生掌握分析事件原因或評(píng)價(jià)事件、人物的方法。如果每一節(jié)課都反復(fù)進(jìn)行這樣的問(wèn)題解決學(xué)習(xí)，就是一種知識(shí)學(xué)習(xí)。在以問(wèn)題為中心的學(xué)習(xí)中，所謂啟發(fā)性問(wèn)題常常是一種具體情節(jié)分析的問(wèn)題，大多有著較明確的答案，教師提出問(wèn)題是一種激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的策略，需要學(xué)生整合所學(xué)的知識(shí)，嘗試解決知識(shí)理解的問(wèn)題。

深度學(xué)習(xí)是一種基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)，它與以問(wèn)題為中心的學(xué)習(xí)不同。基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)是指在教師指導(dǎo)下，學(xué)生圍繞問(wèn)題進(jìn)行探究，在解決問(wèn)題的過(guò)程中學(xué)習(xí)新的知識(shí)、技能和態(tài)度，學(xué)習(xí)目的是形成解決問(wèn)題的技能與自主學(xué)習(xí)的能力。它要求把學(xué)習(xí)置于復(fù)雜的、有意義的問(wèn)題情境中，學(xué)生以合作學(xué)習(xí)的方式共同解決復(fù)雜的或真實(shí)的問(wèn)題，領(lǐng)悟隱含在問(wèn)題背后的知識(shí)，獲得解決問(wèn)題的能力。其問(wèn)題設(shè)計(jì)是為了激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到歷史學(xué)習(xí)的價(jià)值。問(wèn)題常常與知識(shí)、技能的運(yùn)用結(jié)合起來(lái)，指向?qū)W生未來(lái)生活、工作或?qū)W習(xí)，促使學(xué)生在學(xué)習(xí)內(nèi)容與解決問(wèn)題技能方法之間建立聯(lián)系，往往沒(méi)有固定的答案。借助于個(gè)案分析，學(xué)生從中抽象出對(duì)個(gè)案涉及的某一類問(wèn)題解決的方法、策略等。在基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)中，當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)了某一歷史事件爆發(fā)原因，歸納出解決該類問(wèn)題的方法后，教師將不再把事件爆發(fā)原因這類問(wèn)題視為以后教學(xué)的重心，而應(yīng)要求學(xué)生嘗試把所掌握的分析歷史事件原因的方法應(yīng)用到新的解決問(wèn)題過(guò)程中，讓學(xué)生自己在解決中獲得知識(shí)，遷移運(yùn)用相關(guān)的技能與方法，進(jìn)行實(shí)踐。這種學(xué)習(xí)關(guān)注學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)，讓學(xué)生面臨具體的問(wèn)題，通過(guò)合作學(xué)習(xí)獲得解決問(wèn)題的真實(shí)體驗(yàn)，要求學(xué)生將學(xué)科知識(shí)綜合起來(lái)，構(gòu)建新舊知識(shí)的框架，思考解決問(wèn)題的方式，發(fā)展有效的問(wèn)題解決技能。在這一過(guò)程中，圍繞學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活、學(xué)習(xí)中的一些結(jié)構(gòu)不明確的問(wèn)題，可以有多種解決方案、解決途徑，需要學(xué)生在合作學(xué)習(xí)中，能夠運(yùn)用探究的方式，有效地進(jìn)行自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)，尋求解決問(wèn)題的方法，得出自我的認(rèn)識(shí)。

長(zhǎng)期以來(lái)，歷史教師總是困惑：為什么學(xué)生對(duì)歷史學(xué)習(xí)提不起興趣？為什么很難激發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)歷史的動(dòng)機(jī)？主要原因是教師很少?gòu)膶W(xué)生的需求出發(fā)，思考學(xué)習(xí)歷史的用處。歷史教學(xué)中涉及的激發(fā)學(xué)生動(dòng)機(jī)的問(wèn)題常常是教學(xué)的核心問(wèn)題。所謂核心問(wèn)題，一般是教學(xué)里面關(guān)鍵性的、概念性的問(wèn)題，學(xué)生未來(lái)能夠用到的東西。一個(gè)問(wèn)題是否是核心問(wèn)題，主要看是否能幫助學(xué)生在處理問(wèn)題的時(shí)候更好的聚焦基本內(nèi)容，獲得有效的理解;能否可以幫助學(xué)生自我消化，指導(dǎo)其學(xué)習(xí)。這種核心問(wèn)題可以指向具體某一知識(shí)，也可以指向某一技能、學(xué)習(xí)方法。

以問(wèn)題為中心的教學(xué)側(cè)重于如何讓學(xué)生理解歷史發(fā)展的來(lái)龍去脈，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)科知識(shí)。而基于問(wèn)題的教學(xué)目的是幫助學(xué)生掌握核心概念，建構(gòu)知識(shí)結(jié)構(gòu)，擁有遷移能力，問(wèn)題設(shè)計(jì)應(yīng)基于學(xué)生的既有知識(shí)與興趣，能夠激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

如何設(shè)計(jì)出符合基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)需要的核心問(wèn)題呢？

問(wèn)題設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)注意：來(lái)自學(xué)生實(shí)際學(xué)習(xí)與生活中的問(wèn)題容易引發(fā)學(xué)生的共鳴，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)力;問(wèn)題解決活動(dòng)是有意義的，需要學(xué)生激活和聯(lián)系原有的相關(guān)知識(shí)，把問(wèn)題與原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)想聯(lián)系，能夠帶著最初的理解去解決問(wèn)題?；趩?wèn)題的學(xué)習(xí)并非不需要知識(shí)作基礎(chǔ)，而是側(cè)重于應(yīng)用與獲取的方法，不是知識(shí)量。布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)把知識(shí)分成四類：事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)、元認(rèn)知知識(shí)。教師在設(shè)計(jì)一堂課的核心問(wèn)題時(shí)，需要從概念性知識(shí)、程序性知識(shí)人手，思考如何設(shè)計(jì)出能夠促使學(xué)生遷移、提升其認(rèn)知或技能的問(wèn)題。其中，概念性知識(shí)是復(fù)雜的、結(jié)構(gòu)化的知識(shí)類型，包括有關(guān)分類、原理、通則、理論、模式和結(jié)構(gòu)等的知識(shí);程序性知識(shí)是關(guān)于如何做某事的知識(shí)，包括關(guān)于技能、技術(shù)和方法等的知識(shí)，以及何時(shí)何地使用這些程序的準(zhǔn)則知識(shí)。設(shè)計(jì)核心問(wèn)題或關(guān)鍵問(wèn)題時(shí)，不宜僅從課本內(nèi)容出發(fā)進(jìn)行思考，而應(yīng)在課標(biāo)的指導(dǎo)下，圍繞教學(xué)內(nèi)容，從核心素養(yǎng)目標(biāo)層次的落實(shí)與具體的學(xué)情即學(xué)生發(fā)展的角度進(jìn)行思考。核心問(wèn)題的設(shè)計(jì)應(yīng)遵循循序漸進(jìn)的原則，要求教師把問(wèn)題設(shè)計(jì)與素養(yǎng)的達(dá)成結(jié)合起來(lái)，每單元的核心問(wèn)題設(shè)計(jì)均不同，以逐步落實(shí)核心素養(yǎng)的目標(biāo)。例如：

1.3：秦漢大一統(tǒng)國(guó)家的建立與鞏固

通過(guò)了解秦朝的統(tǒng)一業(yè)績(jī)和漢朝削藩、開(kāi)疆拓土、尊崇儒術(shù)等舉措，認(rèn)識(shí)統(tǒng)一多民族封建國(guó)家的建立及鞏固在中國(guó)歷史上的意義;通過(guò)了解秦漢時(shí)期的社會(huì)矛盾和農(nóng)民起義，認(rèn)識(shí)秦朝崩潰和兩漢衰亡的原因。

根據(jù)課標(biāo)可知，本單元強(qiáng)調(diào)的是讓學(xué)生“認(rèn)識(shí)統(tǒng)一多民族封建國(guó)家的建立及鞏固在中國(guó)歷史上的意義”，“認(rèn)識(shí)秦朝崩潰和兩漢衰亡的原因”。本單元的核心問(wèn)題可以是：以秦漢為例，如何認(rèn)識(shí)統(tǒng)一多民族封建國(guó)家的建立的歷史意義及王朝或國(guó)家衰亡的原因？對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，理解封建國(guó)家概念涵義不易，該時(shí)期的多民族特征沒(méi)有魏晉南北朝時(shí)期顯著。教師可以把問(wèn)題簡(jiǎn)化為：是什么因素造成秦漢時(shí)期國(guó)家的統(tǒng)一？其歷史影響是什么？其衰亡的原因是什么？這樣的問(wèn)題設(shè)計(jì)，一般歷史教師均能夠想到。但這樣的問(wèn)題過(guò)于具體，將秦漢換成隋唐、明清等，依然可以運(yùn)用于以后的教學(xué)中。從學(xué)科關(guān)鍵概念與學(xué)生發(fā)展的角度，我們可以把上述問(wèn)題抽象為：（以秦漢為例）哪些因素造成了中國(guó)古代社會(huì)國(guó)家統(tǒng)一、發(fā)展的局面？哪些因素造成了國(guó)家的衰亡？在具體的教學(xué)實(shí)施中，教師可以選擇統(tǒng)一、發(fā)展的視角，也可以選擇衰亡的視角，這兩個(gè)問(wèn)題屬于一個(gè)硬幣的兩面。無(wú)論解決哪一個(gè)問(wèn)題，都對(duì)另一個(gè)問(wèn)題的解決有幫助。核心問(wèn)題（尤其是關(guān)于程序性的）的確定，有助于學(xué)生深入學(xué)習(xí)歷史，獲得分析歷史問(wèn)題的方法。這樣一來(lái)，本單元的學(xué)習(xí)重心不再是秦漢統(tǒng)一或衰亡的具體原因分析，而是抽象出如何去分析一個(gè)國(guó)家（王朝）興盛或衰亡的原因，探究其具體的分析視角、分析方法有哪些？如何把這一技巧運(yùn)用于以后的王朝（國(guó)家）興盛或衰亡分析中？一旦學(xué)生掌握了這種具體分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的方法，他們可能會(huì)覺(jué)得歷史學(xué)習(xí)變得容易了，并且這種學(xué)習(xí)方法對(duì)于他們以后的學(xué)習(xí)或工作均有益處。

四

基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)以問(wèn)題解決為中心，一般采用學(xué)生小組合作學(xué)習(xí)的方式，教師只是學(xué)生學(xué)習(xí)的輔助者、引導(dǎo)者。其基本教學(xué)的步驟是：教師根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)要求，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)，結(jié)合學(xué)習(xí)內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)具體情境，圍繞情境提出問(wèn)題;引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合具體的情境與所擁有的認(rèn)知去分析問(wèn)題，組成學(xué)習(xí)小組，感知問(wèn)題;小組成員內(nèi)部組織分工，圍繞問(wèn)題制定解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)計(jì)劃;教師提供獲得學(xué)習(xí)資源的渠道（或提供相關(guān)資源素材），學(xué)生搜索、利用學(xué)習(xí)資源，在合作中開(kāi)展探究，通過(guò)自主或協(xié)作的方式嘗試解決問(wèn)題;小組形成解決問(wèn)題的成果，在班級(jí)匯報(bào)展示小組學(xué)習(xí)的結(jié)果;師生評(píng)價(jià)總結(jié)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程與學(xué)習(xí)方法，抽象或歸納概念性知識(shí)、程序性的分析解決問(wèn)題的方法，反思經(jīng)驗(yàn)與問(wèn)題，并嘗試遷移所學(xué)知識(shí)或技能。

這種基于問(wèn)題解決的學(xué)習(xí)，在實(shí)際操作中要讓課堂學(xué)習(xí)發(fā)生兩個(gè)翻轉(zhuǎn)：一是將以知識(shí)為主線的學(xué)習(xí)翻轉(zhuǎn)、改造為以問(wèn)題為主線的學(xué)習(xí);二是將先學(xué)后用的學(xué)習(xí)翻轉(zhuǎn)改造為學(xué)用合一的學(xué)習(xí)。其實(shí)質(zhì)是讓學(xué)生學(xué)會(huì)知識(shí)建構(gòu)、掌握解決問(wèn)題的方法和領(lǐng)會(huì)高階思維的本質(zhì)，將所獲得的知識(shí)、技能有效運(yùn)用到新的情境中，解決面臨的問(wèn)題，以達(dá)成深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)。

教師在教學(xué)伊始，不能機(jī)械地提出問(wèn)題，而應(yīng)把問(wèn)題的提出與情境的創(chuàng)設(shè)結(jié)合起來(lái)，即情境蘊(yùn)含著問(wèn)題，問(wèn)題就是情境帶來(lái)的困惑。情境的創(chuàng)設(shè)是學(xué)生學(xué)習(xí)的前提和基礎(chǔ)，提出的問(wèn)題是學(xué)習(xí)的目標(biāo)和核心，使學(xué)生能夠透過(guò)情境去看問(wèn)題，思考本節(jié)課學(xué)習(xí)的價(jià)值。

如何把學(xué)習(xí)活動(dòng)變成一種啟發(fā)學(xué)生主動(dòng)探索、解決問(wèn)題的活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)造能力呢？教師應(yīng)組織學(xué)生圍繞問(wèn)題，去建構(gòu)問(wèn)題涉及的上位概念，思考如何在具體的事物、現(xiàn)象中去抽象概念，構(gòu)建具體的方法。這種方法既包括抽象概念的方法，也包括學(xué)習(xí)分析問(wèn)題、研究問(wèn)題的方法，即用研究問(wèn)題的思路或方法去學(xué)習(xí)歷史知識(shí)，發(fā)展歷史思維能力。這就是課程改革反復(fù)強(qiáng)調(diào)的“怎樣學(xué)”。

當(dāng)學(xué)生面對(duì)具體的問(wèn)題產(chǎn)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力后，需要學(xué)生組成小組進(jìn)行合作學(xué)習(xí)。在課堂教學(xué)環(huán)境下，如何使短短40分鐘發(fā)揮最大的效果？需要每一位學(xué)生都能夠真正動(dòng)起來(lái)，參與到學(xué)習(xí)中，主動(dòng)解決問(wèn)題。老師們應(yīng)注意到，合作學(xué)習(xí)是一種任務(wù)學(xué)習(xí)，每位學(xué)生都有不同的學(xué)習(xí)任務(wù)。那種隨意組織學(xué)生同桌或前后位同學(xué)互動(dòng)，圍繞課本知識(shí)識(shí)記或理解進(jìn)行的合作，并非課程改革倡導(dǎo)的合作學(xué)習(xí)。

合作學(xué)習(xí)以多樣的學(xué)習(xí)參與為前提，小組成員共同分享各自的學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)。一般由2～5個(gè)學(xué)生編成一組，他們擁有共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)，要求圍繞具體的問(wèn)題相互分工與協(xié)作，每個(gè)人分別認(rèn)領(lǐng)一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)。為了達(dá)成學(xué)習(xí)任務(wù)目標(biāo)，小組每個(gè)成員必須盡責(zé)履行自己分擔(dān)的工作，不能“搭便車”。在活動(dòng)中，各成員要相互尊重、相互合作、共同提高，一起完成任務(wù)，并在討論與幫助中，掌握一定的社會(huì)交往技能與解決問(wèn)題的能力。②合作學(xué)習(xí)開(kāi)展時(shí)，需要小組成員首先面對(duì)問(wèn)題進(jìn)行思考，描述解決問(wèn)題需要哪些行動(dòng)、計(jì)劃、材料;已有的哪些知識(shí)、技能、方法與該問(wèn)題的解決相關(guān)。進(jìn)而再思考：解決該問(wèn)題還應(yīng)知道哪些知識(shí)？然后小組成員列出解決問(wèn)題的活動(dòng)計(jì)劃方案，進(jìn)行具體的任務(wù)分工。

學(xué)生合作學(xué)習(xí)時(shí)，所基于的素材不能僅是課本資源，這對(duì)學(xué)生解決問(wèn)題來(lái)說(shuō)幫助不夠。教師與學(xué)生需要思考：哪些素材是解決問(wèn)題所必要的？素材的搜集有兩種方案：有條件的可以利用網(wǎng)絡(luò)資源當(dāng)堂進(jìn)行學(xué)生合作分工學(xué)習(xí);沒(méi)有條件的，教師可以事先搜集好相關(guān)的素材，上課時(shí)發(fā)給大家。這里提醒老師的是，素材不能是豆腐干式的只鱗片爪的材料，不能只提供與解決問(wèn)題正相關(guān)的材料。材料信息的面要大一些，既有與問(wèn)題解決有關(guān)的，也有一些無(wú)關(guān)的干擾材料，使學(xué)生能夠在素材信息的選擇過(guò)程中，掌握辨析、提取材料信息的技能。

合作中，小組成員應(yīng)根據(jù)計(jì)劃，分工查找解決問(wèn)題需要的知識(shí)、信息，思考如何理解這些知識(shí)，它們與問(wèn)題的關(guān)系是什么？與頭腦中已有認(rèn)知之間的關(guān)系是什么？如何把這些信息組合起來(lái)，構(gòu)建新的認(rèn)識(shí)？等等。小組成員把搜集到的信息匯總，根據(jù)核心問(wèn)題或任務(wù)分工，提出各自的見(jiàn)解，并說(shuō)明理由。接著，小組討論各成員見(jiàn)解的可行性，完善修改解決方案的見(jiàn)解，繼續(xù)聚焦問(wèn)題，形成初步的解決問(wèn)題的可能結(jié)果。隨后小組成員再次討論，分析解決方案或結(jié)果的不足之處，再次進(jìn)行分工，根據(jù)已有的材料，重新提取解決問(wèn)題的信息。小組成員再次依據(jù)信息檢驗(yàn)問(wèn)題，總結(jié)得出解決問(wèn)題的結(jié)論，思考在大組匯報(bào)哪些具體東西。在合作學(xué)習(xí)的過(guò)程中，可以看到研究問(wèn)題的一般步驟“形成問(wèn)題一構(gòu)建概念一尋找方法一提出假設(shè)一驗(yàn)證猜想一語(yǔ)言表述”均得以運(yùn)用。學(xué)生通過(guò)對(duì)具體問(wèn)題的分析與研究，從中可以提煉出解決問(wèn)題所需要的新知識(shí)，以及具體的思考問(wèn)題、解決問(wèn)題的方法，這利于他們以后遷移運(yùn)用這些解決問(wèn)題的方法與技能。

上述教學(xué)可能遇到的難題是：教學(xué)時(shí)間不夠用怎么辦？學(xué)生不喜歡或不適應(yīng)這種學(xué)習(xí)方式怎么辦？對(duì)于第一個(gè)問(wèn)題，需要教師從整體人手考慮整個(gè)課程、各單元及各課內(nèi)容的關(guān)系，進(jìn)行知識(shí)整合，突出課程重點(diǎn)，刪除不必要的重復(fù)內(nèi)容，圍繞技能遷移進(jìn)行教學(xué)。第二個(gè)問(wèn)題的解決，需要教師創(chuàng)設(shè)與學(xué)生生活、學(xué)習(xí)密切相關(guān)的問(wèn)題情境，在最初的教學(xué)或訓(xùn)練時(shí)要有耐心，能夠給予更多的指導(dǎo)和支持，及時(shí)、恰當(dāng)?shù)乜偨Y(jié)學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)與方法，運(yùn)用外部因素激勵(lì)法，鼓勵(lì)學(xué)生積極參與到這種新式的學(xué)習(xí)中。

落實(shí)核心素養(yǎng)，實(shí)施深度教學(xué)，對(duì)于一線教師而言，無(wú)疑是個(gè)巨大的挑戰(zhàn)。教師應(yīng)認(rèn)識(shí)到其中的困難，根據(jù)課標(biāo)、學(xué)情，確定本節(jié)課的核心問(wèn)題與教學(xué)目標(biāo)，圍繞目標(biāo)與具體問(wèn)題設(shè)計(jì)教學(xué)實(shí)施的步驟。深度學(xué)習(xí)要求教師應(yīng)把課堂教學(xué)變成一個(gè)解決問(wèn)題的過(guò)程，讓學(xué)生在實(shí)踐中感悟核心素養(yǎng)。如果仍在原有的教學(xué)模式上修修補(bǔ)補(bǔ)，將不利于課程目標(biāo)的達(dá)成。