建構主義理論視角下英語作文同伴共評的協(xié)同效應

許林媛

摘要：文章旨在考察“同伴互評”和“同伴共評”對被試者寫作能力是否存在協(xié)同效應。將某高校非英語專業(yè)一年級兩個平行班的學生隨機分為“同伴共評實驗班”和“同伴互評控制班”，采用前后測實驗對兩個班的觀察變量進行統(tǒng)計分析。結果顯示，與“同伴互評”相比，“同伴共評”實驗班的寫作成績有顯著提高，該班級學生能更好地注意到目標語言形式，協(xié)同效應明顯;“同伴共評”的情境協(xié)同、語法協(xié)同有助于學生對復雜語法結構的有效習得。

關鍵詞：同伴互評;同伴共評;協(xié)同;建構主義;二語寫作

一、同伴共評的理論依據(jù)

建構主義學習理論認為，學習是知識的社會協(xié)商，學習者在與情境的交互作用中建構知識，建構性語言學習有四個特征：重視學習過程，創(chuàng)立學習情境，以協(xié)作、會話為特征的互動，以學習者為中心的意義建構。傳統(tǒng)寫作教學中，寫作與評價割裂，而建構主義指導下的寫作過程教學，不再把評價反饋獨立于寫作之外，學生參與構思、寫作、評價、修改的整個過程。按照評價主體來分，二語寫作評價主要有教師評價、學生自改、同伴評價，其中同伴評價可以分為獨立的同伴互評和互動的同伴共評，同伴共評的評價主體，即同伴和學習者，共同創(chuàng)立了一個對話交流、及時反饋、同步協(xié)商的語言學習情境，自我反思與同伴反饋在時間和空間上得到結合。同伴共評契合建構性語言學習的四個特征，突出寫作評價過程的情境化和互動性，力圖幫助學習者建構新的語言知識，解決傳統(tǒng)寫作教學的問題。

互動協(xié)同是在支架理論、最近發(fā)展區(qū)理論的基礎之上建立起來的復雜交互模式，它與建構主義擁有共同的認知基礎，重視互動中互相配合、動態(tài)調整、彼此適應的社會認知過程。外語學習中的互動協(xié)同有學習者內部不同語言層面的傳輸，也有學習者之間相同心理表征的傳遞，可以分為語言層面的協(xié)同、情境模式協(xié)同、情感協(xié)同三類。語言產出中重復自己或他人使用或接觸過的語言結構就是語言層面的協(xié)同;當語言理解優(yōu)于語言產出時，理解發(fā)揮拉平效應，帶動產出，提高語言的產出質量，就是情境模式協(xié)同;學生作為意義建構的主體，最大程度地發(fā)揮自己的主觀能動作用就是情感協(xié)同。協(xié)同效應是語言運用的普遍心理機制，強化協(xié)同是促進二語發(fā)展的關鍵，增強內容吸引力、取得信念和情感支持、互動對話，都能夠放大協(xié)同的作用。有互動才有協(xié)同，但這并不是說有互動必然有協(xié)同，判斷協(xié)同效應存在的外形指標主要是語言的重復使用和句法啟動。過程寫作模式中已有大量的研究關注同伴互評和教師評價，它們證實了同伴互評相比教師評價有更積極的情感協(xié)同效應，學生在平等的情境下情感認同度更高，有更強的自主學習意識和責任感，但同伴互評中語言質量提高有限，結構啟動效果不理想，這從側面解釋了為何二語寫作實踐中推行同伴互評比較困難。相比同伴互評，同伴共評增加了語言情境中的互動，其情感協(xié)同作用毋庸置疑，而語言層面的協(xié)同和情境模式協(xié)同還有待驗證。當前同伴共評研究極其缺乏，本文立足于寫作的交際性，創(chuàng)設互動的語言學習情境，開展了寫作反饋協(xié)同效應的實證研究。

二、實驗設計

本實驗以句法啟動為觀測點，比較大學英語讀寫課堂中的兩種作文修改方式，即獨立同伴互評和互動同伴共評，探究同伴共評是否存在協(xié)同效應（情境協(xié)同和語法層面的協(xié)同），語言結構與協(xié)同強度的關系如何。

實驗對象為2017級非英語專業(yè)的兩個理科混合班學生。考察前一學期期末成績和最近大學英語四級成績，這兩個班學生英語成績和語言水平無顯著差異。隨機確定A班為實驗班，采用同伴共評，B班為控制班，采用同伴互評。實驗持續(xù)三周，第一周A班和B班學生30分鐘內完成提綱式作文“Free Admission to Museums”，收集兩個班的一稿語料庫A1（7561字）、Bl（7924字）。第二周進行作文修改實驗。為了讓互評、共評的效果更集中，排除其他不需要觀測的變量，本次試驗在學生一稿基礎之上挑出12個高頻錯誤句，組成典型錯誤作文給學生修改。修改文本共135字，包含15個語言錯誤，從類型和頻次上都與學生作文的真實情況吻合。兩個班學生修改典型錯誤作文，A班討論修改，B班學生單獨改，收集修改語料庫。第三周同題作文完成二稿，整理出二稿語料庫A2（8521字）、B2（8213字）;語料標識階段，兩位教師共同批改學生一稿、二稿作文并標識出學生一稿、二稿、修改語料的語法錯誤。

本實驗質性分析和量化分析相結合。建立了六個小語料庫，用Antconc3.2.4w軟件對各語料的錯誤頻次進行分類統(tǒng)計，形成典型語料語言錯誤標注體系，再用SPSS22.0分析統(tǒng)計結果。為了便于進行質性分析，探究解釋研究數(shù)據(jù)，我們在實驗中采集了同伴共評過程錄音，并及時進行實驗后的訪談和問卷。各個語料字數(shù)不多，目的是方便進行精細標注，從而更有針對性地發(fā)現(xiàn)學生作文中的問題。但是同題寫作題材體裁局限，寫作語料庫能夠統(tǒng)計出來的語誤也是有限的，不能直接采用大型語料庫的語誤分類方法來進行分類統(tǒng)計。語料標注采用探索標注的方式進行試驗性的標注，然后統(tǒng)計找出了7個比較常見的錯誤類型，再對全部語料進行正式標注。錯誤標注后，用Antconc的N-gram檢索功能統(tǒng)計語料庫中各類錯誤出現(xiàn)的頻率，因為各個語料庫長度不同，為了方便進行橫向、縱向和其他語料庫的發(fā)現(xiàn)結果的比較，本次的數(shù)據(jù)用標準化處理的方法算出每一百詞的錯誤頻次。七類高頻語誤對比表統(tǒng)計了一稿、修改稿、二稿中七類語誤的每一百詞的錯誤頻次，并根據(jù)兩個班試驗前后的犯錯頻次算出修改稿的改正率和二稿的錯誤降低率。

三、討論

（一）同伴共評對語言應用能力的情境協(xié)同

1.兩個班學生一稿分析

學生在一稿中的錯誤頻次從大到小分別是：搭配錯誤、詞性錯誤、主謂一致錯誤、成分殘缺、單復數(shù)錯誤、被動錯誤、there be雙謂語，這七個高頻錯誤不交叉重疊。對照中國學生語料庫發(fā)現(xiàn)，出錯頻次基本吻合ST3學生（大學英語一、二年級非英語專業(yè)學習者）的作文特點，這表明，該次作文語料從一定程度上真實反應了學生現(xiàn)有水平。對照班和實驗班進行每一百詞錯誤頻次及一稿作文分的獨立樣本t檢驗，發(fā)現(xiàn)對照班和實驗班在實驗前，英語寫作錯誤率和寫作水平都沒有明顯的差距（P>0.05）。

2.二稿作文成績對比分析

統(tǒng)計二稿平均分，對照班作文的平均分從62.50增加到66.33，實驗班作文平均分從63.88上升到了77.28.兩個班成績均有提高，這證實了作文修改過程是人與文本的互動過程，正如Atkinson提出“協(xié)同不僅發(fā)生在人際互動中，也發(fā)生在人與社會、人與物質環(huán)境之間”。對照兩個班的二稿成績，并進行獨立樣本t檢驗（P<0.05），兩個班的二稿成績有顯著差異，這說明同伴共評能顯著提高作文成績。分析其原因，我們發(fā)現(xiàn)同伴共評除了具有與文本的協(xié)同外還增加了人際互動，形成了更豐富的語言情境，共評心境、討論對話、認知狀態(tài)等情景模式變量互相影響、動態(tài)轉換，組成了語言結構的動態(tài)語境，學生在動態(tài)的語境中糾正并習得某一語言結構，能夠放大該語言結構的啟動效應，增加語言使用的可能性。共評情境與語言結構相互啟動，語言的關聯(lián)帶動語言的使用，語言外在表征就有了相應的變化，作文成績才能顯著提高。由此可見，同伴共評切合互動協(xié)同模式（IAM），對學習者語言應用能力（寫作成績）存在情境模式協(xié)同。

3.同伴共評在語法層面的協(xié)同

實驗班共評后學生的語誤有了大幅度的減少，經過獨立樣本t檢驗，實驗班共評的錯誤率與對照班的改后錯誤率有顯著差異，這說明實驗班共評的效果比對照班互評的效果要好，這說明共評讓學生增加了語言錯誤的敏感度。原因有兩個，一方面，學生共評有兩個人，無形中增加了意識到錯誤存在的幾率。另一方面共評加深了學生對錯誤的感知深度。語言形式的感知理論把對語言形式的感知分為“感知”“注意”“理解”三個階段。對于以前已經意識到了這個錯誤的學生來說，通過共評時的討論，他們的心理意識會從“注意”提高到“理解”的程度，同時隱性的知識在討論解釋的過程中顯性化，增加了應用該語法形式的敏銳度。成績較差的學生，在同伴的解釋當中先是“感知”到錯誤，然后“注意”到語法形式，還可能達到“理解”的程度，這就是屬于理解性的輸入。

對比兩個班二稿錯誤的降低率可以看出，實驗班通過共評的方式更好地降低了作文的七類錯誤率。Ellis曾指出“提高對語言形式的敏感性可以幫助學習者注意所輸入語言的特征，并且注意所輸入語言和輸出語言之間的差距”，如果語言錯誤起到警示的作用，學生會注意到語言的形式，而并非只注意意義、內容。共評從幾率和深度上提高了學生對語言錯誤的敏感度，進而提高學生的寫作表達準確度，體現(xiàn)學習者在語法層面的協(xié)同。

（二）協(xié)同強度與語誤類別

1.共評互評改正率分析

共評互評后各類語誤都比一稿有所減少，根據(jù)改正率的不同可以分成三類，第一類是實驗班與對照班改動效果差不多的被動句。被動句互評共評效果都很好，差別不大，也就是說這類錯誤易發(fā)現(xiàn)且易改正。第二類錯誤，如搭配錯誤、詞性錯誤、主謂一致錯誤、單復數(shù)錯誤，實驗班共評的效果比對照班互評的效果要好，正確率提高10%左右。第三類是效果最好的成分殘缺和there be雙謂語句型，這兩種錯誤共評比互評效果好很多，對比前兩類錯誤，它們的語法啟動機制更復雜，學習者必須對語法知識有足夠的了解和應用能力，才能夠感覺到這類語言錯誤。語法啟動越復雜，所需要的語言敏感性越強，通過自改互評就越難發(fā)現(xiàn)錯誤。這些語法啟動相對復雜的錯誤類型，通過共評加以討論，能夠快速實現(xiàn)意義建構，達到協(xié)同的效果。從共評和互評改正率的對比情況可以看出，學習者在語法層面有協(xié)同效應，作文的反饋修改，尤其是共評能提高語法錯誤的改正率，協(xié)同效果受語言難度影響，適當?shù)恼Z言難度引發(fā)的語言協(xié)同效果更好。

2.語言產出語誤對比

進一步對比實驗前后的語誤降低率，各類錯誤的下降率各不相同，相對簡單的二元錯誤類型，由于只涉及到兩元知識，試驗班和對照班都能有較大改進。比如說搭配錯誤，一般考量的是形容詞和名詞、名詞和名詞、動詞和名詞的問題;詞性錯誤一般考慮到名詞和句子成分的問題;主謂一致錯誤考慮到主語和謂語的二元關系;單復數(shù)一致錯誤考慮到冠詞或定冠詞和名詞的關系。這類二元關系思維比較簡單，部分學生可以通過互評來找出問題。這幾類錯誤共評的效果好于互評可以理解為概率加大的原因，而句子成分殘缺和There be雙謂語情況相對比較復雜，一般涉及到三元以上的關系，包括主語、謂語動詞、非謂語動詞，有時甚至還包括從句。如果所涉及的知識元次相對比較多，學生難以通過互評感知錯誤，相對而言，共評更有利于處理元次較多的復雜語法問題。共評過程中的對話可以促進對復雜語法規(guī)則的理解，對話中產出和理解過程成對出現(xiàn)，當共評雙方對某語言結構形成一致的理解時，他們共享這一層面的共同表征，從語境中理解實例（token），在互動體驗中形成語言結構的抽象規(guī)則（type），再具體應用到語言產出中，這些語言活動一環(huán)扣一環(huán)，產出和理解始終緊密結合。實驗前后的縱向對比證實了在處理元次較多的復雜語法問題時，同伴共評能夠通過互動協(xié)同保證對話暢通進行，并有效推進思維層次的深入，促進知識的內化。

四、結束語

研究結果顯示，同伴共評為外語學習者有效的寫作知識建構創(chuàng)造了條件，強化協(xié)同效果明顯，尤其情境協(xié)同、語法協(xié)同效果突出。同伴協(xié)同融合了建構性語言學習和互動協(xié)同理論，對目標語言的習得有積極作用，其協(xié)同效果產生的要素概括起來有三個：突出意義建構過程、設定積極的社會情境、理解與產出結合的動態(tài)互動。第一，意義建構是同伴共評的認知目標，參與共評的學生是意義建構的主體，他們在同伴共評中，一方積極建構意義，盡力讓語言產出為同伴所理解，另一方努力通過文字和對話理解語言意義，雙方以語言形式表征為媒介來進行思想交流，從而完成意義建構。同伴共評讓低水平的語言學習者接受到理解性的語言輸入，讓高水平的語言學習者得到隱性知識轉變?yōu)轱@性知識的機會。同伴共評是突出知識建構過程的寫作反饋方式，有利于學習者深化對語言形式的感知深度，有效建構新的語言知識。第二，同伴共評模擬作者與讀者的交際，創(chuàng)設了有利于寫作的語言學習情境，讓學習者在這樣類似真實的語言環(huán)境中，進行有意義的寫作交際活動，包括問題的提出與解答、觀點的闡釋與反饋，這就從認知上盤活了學習者所學過的詞匯、語法知識，使其加深對于語言學習的理解，實現(xiàn)發(fā)現(xiàn)式的學習、建構性的學習。同時，共評情境以學生為中心，讓學生在意義建構的過程中產生情感協(xié)同，進而推動語言層面的協(xié)同和語境層面的協(xié)同。第三，過程寫作本質上是某一話題的語言產出與理解交際過程，產出與理解的互動就是學習。同伴共評中的互動不同于靜態(tài)的教師反饋和同伴互評，而是輸入與輸出、理解與產出結合的動態(tài)互動過程。在學習者共評過程中，雙方認知活動動態(tài)互換，語言輸出理解在對話互動中結合，促進語言知識的內化，互動中的協(xié)同讓語言知識轉變?yōu)檎Z言技能，最終提高語言應用能力，解決語言輸入與輸出質量不對稱、理解與產出效果不對等的問題。同伴共評是有效寫作訓練的有益嘗試，但由于時間關系，本實驗只考察了協(xié)同的短期效應，今后的研究中應突出對長期效應的研究。