核心素養(yǎng)，源自那些意蘊(yùn)十足的創(chuàng)新提問

王佩才

【摘要】核心素養(yǎng)，源自那些意蘊(yùn)十足的創(chuàng)新提問.教師要善于提問，善于追問，善于拓問，在質(zhì)疑問難中所折射出的創(chuàng)新意識(shí)的萌發(fā)、數(shù)學(xué)方法的積累、數(shù)學(xué)能力的遷移，恰恰是發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)背景下所更加需要的境界.

【關(guān)鍵詞】信息技術(shù);微課;課前制作;課中匯報(bào);課后拓展

【基金項(xiàng)目】本文為甘肅省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2018年度課題（課題立項(xiàng)號(hào)：GS[2018]GHB3468《發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的小學(xué)數(shù)學(xué)提問策略研究》階段性研究成果系列論文之一）.

2016年9月13日，《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架在京公布，這份“框架”明確指出，中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)綜合表現(xiàn)為人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新六大素養(yǎng).這其中的實(shí)踐創(chuàng)新尤為重要.人教版六年級(jí)數(shù)學(xué)“負(fù)數(shù)”，正是教師進(jìn)行創(chuàng)新的典型課例.因?yàn)椤柏?fù)數(shù)”的引入是數(shù)系的一次擴(kuò)展，深入進(jìn)去有諸多值得“琢磨”的地方，那么，如何通過意蘊(yùn)十足的提問創(chuàng)新來(lái)惠及于課堂，惠及于學(xué)生們，惠及于整個(gè)教育教學(xué)呢？

一、核心素養(yǎng)，源自有效追問

對(duì)小學(xué)生而言，負(fù)數(shù)無(wú)疑是虛幻的、“不可思議”的、抽象的，似乎是“只可意會(huì)不可言傳”的[1].那么，如何恰當(dāng)?shù)匾胴?fù)數(shù)，讓負(fù)數(shù)的“虛幻和神秘”一一亮相呢？怎樣才讓學(xué)生們對(duì)它有感覺呢？

在網(wǎng)上聽過南京市著名特級(jí)教師張齊華執(zhí)教的一節(jié)有關(guān)負(fù)數(shù)的公開課.為了了解學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，課前，張老師布置了一個(gè)問題：你們能從生活中收集幾個(gè)負(fù)數(shù)，不曾想，這一小小的問題讓張老師發(fā)現(xiàn)了一名學(xué)生獨(dú)特的“語(yǔ)言”——學(xué)生用具體、直觀的圖“畫”出了負(fù)數(shù)[2].負(fù)數(shù)在學(xué)生們的眼中不只是一個(gè)符號(hào)，而是能看得見的一幅幅生動(dòng)活潑的畫面.盡管是學(xué)生的無(wú)心之舉，盡管是一次小小的發(fā)現(xiàn)，卻成為張老師“畫”出負(fù)數(shù)的導(dǎo)火索.隨后，張老師結(jié)合學(xué)生的具體實(shí)際，進(jìn)一步發(fā)散問題：你能畫出溫度嗎？你能畫出海拔高度嗎？你能畫銀行卡上的負(fù)數(shù)嗎？你能畫出樓層上的負(fù)數(shù)嗎？在這些問題的有效追問中，“畫”出了負(fù)數(shù)的新學(xué)法，“畫”出了課堂的新境界.實(shí)踐證明，通過“畫”這一新穎活潑的形式，學(xué)生們才觸摸到了負(fù)數(shù)內(nèi)在的機(jī)理，從而在“畫”負(fù)數(shù)的過程中充分感受到負(fù)數(shù)的特點(diǎn).而張老師也憑借著這一節(jié)“畫”出負(fù)數(shù)的課，呈現(xiàn)給所有參課人員一場(chǎng)驚喜連連、高潮不斷的視覺盛宴.

想想，如果沒有張老師的創(chuàng)新提問，怎么會(huì)有學(xué)生如此的靈感？那些溫度計(jì)、雪花、高山、樓梯怎么會(huì)成為學(xué)生理解負(fù)數(shù)的重要載體？可以說，正是教師的有效追問，學(xué)生們才有可能“撥開水藻露出一眼小活泉”.在這個(gè)意義上說，教師善于提問，才是對(duì)學(xué)生們思維發(fā)展較大的負(fù)責(zé)，才是對(duì)學(xué)生們創(chuàng)新意識(shí)的呵護(hù)和激發(fā)，才能讓孩子們逐步探索，歸納、生成適合自己的學(xué)習(xí)方法.

二、核心素養(yǎng)，源自對(duì)“0”的追問

負(fù)數(shù)是一個(gè)與正數(shù)相反的量，具有相對(duì)性.而這個(gè)“相對(duì)”必須有分界點(diǎn)，也就是與把什么看成“0”直接相關(guān).比如，相對(duì)地面上的樓層和地下室而言，地面就是“0”;相對(duì)高山和峽谷而言，地平線就是“0”;相對(duì)全國(guó)范圍內(nèi)的氣溫而言，某個(gè)平均氣溫就是“0”……“0”既不是正數(shù)，也不是負(fù)數(shù)，而是一個(gè)分界點(diǎn).“0”的位置擺不好，負(fù)數(shù)便無(wú)從談起;“0”的“鋪墊不夠”，負(fù)數(shù)就會(huì)顯得“柔弱有余而剛強(qiáng)不足”.

仍然以張齊華的“認(rèn)識(shí)負(fù)數(shù)”的教學(xué)為例.他說，體育老師告訴他，他的兒子只有“-2厘米”.怎么回事？這個(gè)問題引起了學(xué)生們強(qiáng)烈的認(rèn)知沖突，學(xué)生時(shí)而搖頭、時(shí)而蹙眉、時(shí)而驚喜、時(shí)而困惑，當(dāng)有學(xué)生說到“比***矮了2厘米”時(shí)，大多數(shù)學(xué)生恍然大悟.原來(lái)，體育老師是用10歲男孩的平均身高作為標(biāo)準(zhǔn)，把這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)看成“0”，所以才有“-2厘米”的說法.

的確，“0”不僅僅是簡(jiǎn)單的分界點(diǎn)，諸如平均身高，平均溫度，進(jìn)球與失球，支出與收入，皆可以找到“0”的運(yùn)用，皆可以觸摸到“0”的影子.特別是在氣溫的記錄中，“0”的運(yùn)用更是達(dá)到了司空見慣的地步.孩子們意識(shí)到“0”不僅可以表示一個(gè)物體也沒有、也可以表示某個(gè)起點(diǎn)，更可以表示兩個(gè)量的分界線.如此，通過對(duì)“0”的有效追問將正數(shù)、負(fù)數(shù)、零的概念有機(jī)地整合到了一個(gè)新的概念中，當(dāng)然更重要的是加強(qiáng)了學(xué)生對(duì)負(fù)數(shù)的感性體驗(yàn)和深刻認(rèn)識(shí).

三、核心素養(yǎng)，源自有價(jià)值的拓問

“我們實(shí)施教學(xué)時(shí)，不能止于文本，否則學(xué)生的生成空間不大，思維能力得不到有效發(fā)展.”好點(diǎn)子、好創(chuàng)意也許就在有價(jià)值的拓展追問中產(chǎn)生.而創(chuàng)意和靈感一旦“奔涌而出”，學(xué)生們一定與以前有所不同.

基于以上考慮，可以設(shè)計(jì)以下課末拓展追問：

在我們的生活中，還有很多時(shí)候會(huì)用到正數(shù)和負(fù)數(shù)，請(qǐng)同學(xué)們一起來(lái)舉例說一說.比如，小學(xué)古詩(shī)文知識(shí)競(jìng)賽得分用正數(shù)表示，扣分用負(fù)數(shù)表示……你能不能用一個(gè)沒有任何標(biāo)記的空白的溫度計(jì)去量一量體溫或者教室內(nèi)外的溫度？

這樣的拓展既基于教材，又超越教材;既基于課堂，又深入生活，符合學(xué)生們的認(rèn)知規(guī)律.特別是當(dāng)教師出示一個(gè)沒有任何標(biāo)記的空白的溫度計(jì)時(shí)，學(xué)生們會(huì)因?yàn)橥蝗婚g沒有了“0”沒有了任何標(biāo)記而不適應(yīng)，這樣的“極度不適應(yīng)”，同樣可以讓學(xué)生們的思考向更深處挺近，收獲更美的風(fēng)景.

的確，高效的創(chuàng)新源自課前教師充分的追問，也源自課末充分的拓問.在這一過程中，知識(shí)不再是唯一重要，質(zhì)疑問難中所折射出的創(chuàng)新意識(shí)的萌發(fā)、數(shù)學(xué)方法的積累、數(shù)學(xué)能力的遷移，恰恰是發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)背景下所更加需要的境界.數(shù)學(xué)教師應(yīng)該引領(lǐng)學(xué)生們步入到這樣的境界中，并且在數(shù)學(xué)的密林中采擷到更多，享受到更多，也收獲到更多.

【參考文獻(xiàn)】

[1]李雅芳.課堂是這樣向深處挺近的[J].小學(xué)教學(xué)：數(shù)學(xué)版，2016（5）：29-30.

[2]張齊華.“畫”出來(lái)的負(fù)數(shù)[J].小學(xué)教學(xué)：數(shù)學(xué)版，2016（5）：25-72.