社會科課程在教學(xué)改進(jìn)中不斷前行

【摘要】1988年，浙江省啟動初中社會學(xué)科綜合課程改革。30年來，浙江省初中社會科教學(xué)經(jīng)歷了從“分科教學(xué)”向“綜合教學(xué)”、從“以教為主”向“學(xué)為中心”、從“教教科書”向“依標(biāo)施教”的轉(zhuǎn)變，解決了社會科教學(xué)的關(guān)鍵問題，學(xué)生的社會學(xué)科素養(yǎng)與能力得到明顯提升。

【關(guān)鍵詞】社會科課程;綜合教學(xué);社會學(xué)科素養(yǎng)

[作者簡介】牛學(xué)文，浙江省教育廳教研室教研員（浙江杭州310014）

1988年明浙江省在初中階段進(jìn)行社會學(xué)科綜合課程改革，1991年《社會》課程開始在試教區(qū)實(shí)驗，1993年在全省范圍內(nèi)全面推開。2l世紀(jì)初，我國開始新一輪課程改革，浙江省在初中階段開設(shè)了《歷史與社會》綜合課程。30年來，在實(shí)踐過程中圍繞如何實(shí)現(xiàn)課程綜合意圖、解決教學(xué)關(guān)鍵問題、發(fā)展學(xué)生綜合素質(zhì)、促進(jìn)教師專業(yè)成長開展了一系列教學(xué)改革，取得了較好的成效。

從“分科教學(xué)”到“綜合教學(xué)”

1994-2002年是《社會》課程從“分科教學(xué)”走向“綜合教學(xué)”的時期。其間，1994-1996年是初中課程試驗十分困難的時期，在實(shí)施過程中各種矛盾和問題都充分暴露出來，教師不適應(yīng)，家長、社會不理解，校長不支持。在原國家教委、浙江省委和省政府的領(lǐng)導(dǎo)支持下，浙江省教研室認(rèn)真研究問題，采取“邊編寫、邊試教、邊修改”的方針，不斷修改完善教材（如《社會》第五、第六冊修訂了五次），以適應(yīng)教學(xué)實(shí)際;同時，加大培訓(xùn)力度，使教師努力跟上課改步伐。

當(dāng)時，7年級《社會》主要選編了人文地理方面的知識，8年級《社會》主要選編了中外歷史方面的知識，9年級《社會》主要選編了政治、經(jīng)濟(jì)和社會常識方面的內(nèi)容，一些人認(rèn)為這是政史地“大拼盤”。同時，由于教師都是分科培養(yǎng)出來的，他們已經(jīng)習(xí)慣了分科教學(xué)，總認(rèn)為自己教不好綜合課程。一些初中校長也心存疑慮，總擔(dān)心非本專業(yè)教師教授專業(yè)知識會導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量下降。這導(dǎo)致了全省大部分學(xué)校仍實(shí)行分科（分段）教學(xué)而不是綜合（跨段）教學(xué)。其做法往往是，7年級《社會》主要由地理專業(yè)畢業(yè)的教師按地理學(xué)科的教法進(jìn)行教授;8年級《社會》主要由歷史專業(yè)畢業(yè)的教師按歷史學(xué)科的教法進(jìn)行教授;9年級《社會》主要由政治專業(yè)畢業(yè)的教師按政治學(xué)科的教法進(jìn)行教授。這從根本上違背了課程的綜合意圖和培養(yǎng)目標(biāo)。

針對“分科教學(xué)”問題，1997年我們提出了“綜合教學(xué)”概念，提倡《社會》學(xué)科教師進(jìn)行綜合教學(xué)，承擔(dān)7-9年級全學(xué)段《社會》學(xué)科的教學(xué)工作。同時提出要加強(qiáng)課堂教學(xué)的綜合性（可以是知識綜合、目標(biāo)綜合，也可以是問題解決的綜合等），提高師生的綜合素質(zhì)和能力。

“以教為主”向“學(xué)為中心”轉(zhuǎn)變

2002年秋，《歷史與社會》在浙江余杭、北侖、義烏三個國家級實(shí)驗區(qū)試驗，2004年該試驗在全省展開，浙江省初中綜合社會科納入了國家基礎(chǔ)教育課程改革。以《歷史與社會課程標(biāo)準(zhǔn)（二）》為依據(jù)編寫人教版《歷史與社會》，是對《社會》的繼承與發(fā)展，它是在新課程理念指導(dǎo)下，以時間為經(jīng)、空間為緯，以人類社會特別是中國社會發(fā)展為主軸，以綜合認(rèn)識現(xiàn)代社會基本問題為立足點(diǎn)，對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行整體設(shè)計，形成了一門新的綜合課程。該課程以“我們生活的世界”“我們傳承的文明”和“我們面對的機(jī)遇和挑戰(zhàn)”為主題，其綜合程度大為提高。

但在調(diào)研中我們發(fā)現(xiàn)，有的教師匕課“滿堂灌”，對知識“一講到底”，在講授過程中“自問自答”;有的教師上課“滿堂問”，對有關(guān)知識“一問到底”或“一問一答”，學(xué)生非常被動;遇到有人聽課，不少教師喜歡來一點(diǎn)“假討論”，既無意義也無效果。更為嚴(yán)重的是，許多學(xué)生不會閱讀、不敢問答、不愿討論、不會評價。這違背了“以人為本”核心理念，不利于學(xué)生全面發(fā)展。

針對教師在教學(xué)中出現(xiàn)的問題，我們把著力點(diǎn)放在如何實(shí)現(xiàn)“以教為主”向“以學(xué)為主”的轉(zhuǎn)變。針對“以教為主”的問題，我們明確提出“綜合性學(xué)習(xí)”概念，編制“學(xué)為中心”的《歷史與社會》課堂教學(xué)評估表，初步構(gòu)建了綜合性學(xué)習(xí)課堂教學(xué)模式，并在實(shí)驗學(xué)校進(jìn)行全面試驗。

由“教教科書”到“依標(biāo)施教”

過去，我們—直以教科書為依據(jù)進(jìn)行課堂教學(xué)。自2001年新課程實(shí)施以來，強(qiáng)調(diào)“依標(biāo)施教”，主張教科書是我們用于教學(xué)的重要課程資源之一，而不是唯一的“圣經(jīng)”。但在調(diào)研中我們發(fā)現(xiàn)，不依標(biāo)施教的現(xiàn)象非常普遍，許多教師依舊無視課標(biāo)“照本宣科”，甚至根本不知《歷史與社會課程標(biāo)準(zhǔn)》為何物。這違背了課程改革本意，不利于教師專業(yè)成長。

針對“教教科書”問題，自2005年起我們就提出了“依標(biāo)施教”，“用歷史與社會教科書教”而不是“教歷史與社會教科書”，是課堂教學(xué)必須堅持的一條基本原則。

為了落實(shí)“依標(biāo)施教”理念，《歷史與社會》優(yōu)質(zhì)課評比課題的確定不再根據(jù)教科書內(nèi)容，而是直接從《歷史與社會課程標(biāo)準(zhǔn)》“內(nèi)容目標(biāo)”相關(guān)條目出發(fā)，采取行為化陳述方式確定評比課題。如嘗試從不同種類的地圖和圖表中獲取所需要的社會信息;通過典型實(shí)例，比較世界某些地區(qū)或國家在各自的自然環(huán)境條件下，人們社會生活或風(fēng)土人情等方面的主要特點(diǎn);列舉漢唐盛世時期文化，說明特定歷史時期中華文明對世界文明的突出貢獻(xiàn);等等。

解決社會學(xué)科教學(xué)關(guān)鍵問題

2007年以后，“學(xué)為中心”的綜合性學(xué)習(xí)理念及教學(xué)模式逐漸被教師所接受，不少教師在課堂教學(xué)中采用了“多學(xué)少教、先學(xué)后教、以學(xué)定教”等教學(xué)方式，為教學(xué)注入了新的活力。但由于教師缺乏深度思考，只追求教學(xué)形式的豐富多彩，重視“怎么學(xué)、怎么教”，輕視“學(xué)什么、教什么”。

針對重“形式”輕“內(nèi)容”的現(xiàn)象，2012年我們以《歷史與社會課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》修訂為契機(jī)，把重點(diǎn)放在學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇和組織上，針對“如何選擇和組織學(xué)習(xí)內(nèi)容的策略”展開重點(diǎn)攻關(guān)，并成立了三個研究團(tuán)隊，分別就《歷史與社會課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》的三大主題內(nèi)容進(jìn)行課標(biāo)分解和教材編寫。

在教學(xué)過程中，由于缺乏對學(xué)科本質(zhì)的把握，加之應(yīng)試教育的影響，不少教師重視教學(xué)“一般性學(xué)科知識和技能”，對本學(xué)科核心概念、核已思想方法、核心能力理解不夠，不能將這些有機(jī)融入教學(xué)實(shí)踐，無法實(shí)現(xiàn)對本學(xué)科教學(xué)關(guān)鍵問題的把握。為此，我們提煉出教學(xué)關(guān)鍵問題，在教學(xué)關(guān)鍵問題的解決中改進(jìn)教師的教學(xué)。

教學(xué)關(guān)鍵問題是在課程實(shí)施過程中，為發(fā)展學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)要研究解決的學(xué)科重點(diǎn)和學(xué)習(xí)難點(diǎn)問題。結(jié)合《歷史與社會課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》和教學(xué)實(shí)踐，我們確定了相關(guān)教學(xué)關(guān)鍵問題（如表1所示）。

教學(xué)關(guān)鍵問題具有綜合性特征，解決這些問題要應(yīng)用綜合性學(xué)習(xí)策略。綜合性學(xué)習(xí)既是—種課程形態(tài)，又是一種學(xué)習(xí)方式，是在課程目標(biāo)的引導(dǎo)下，學(xué)生以綜合性學(xué)習(xí)內(nèi)容為載體，通過自主、合作、探究等方式主動獲取知識技能，發(fā)展綜合能力，提高綜合素質(zhì)。

提升學(xué)生社會學(xué)科素養(yǎng)

社會學(xué)科素養(yǎng)是學(xué)生在接受社會學(xué)科教育過程中逐步形成的知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等方面的綜合表現(xiàn)，是學(xué)生通過社會學(xué)科學(xué)習(xí)能夠體現(xiàn)出的帶有本學(xué)科特性的正確價值觀念、關(guān)鍵能力與必備品格，包括空間感知、歷史意識、綜合思維、社會實(shí)踐等。四大素養(yǎng)之間相互聯(lián)系，相互影響?？臻g感知的過程是時間（歷史），歷史意識又離不開特定空間;空間感知和歷史意識的過程形成綜合思維，綜合思維又推動著空間感知和歷史意識的發(fā)展;空間和時間構(gòu)成了社會，空間感知、歷史意識和綜合思維都指向社會實(shí)踐，為學(xué)生走向社會成為合格公民服務(wù)。四者之間的邏輯結(jié)構(gòu)如下圖所示。

空間感知是指對不同尺度的人類生存空間（區(qū)域）的感性、理性認(rèn)識過程，包括區(qū)域認(rèn)知和人地協(xié)調(diào)。區(qū)域認(rèn)知，指借助各種空間認(rèn)知工具，對有關(guān)區(qū)域位置、特征、差異、聯(lián)系等進(jìn)行解釋、比較、說明，進(jìn)而形成客觀、正確的地理認(rèn)識;人地協(xié)調(diào)，指對人類與地理環(huán)境之間關(guān)系秉持正確的價值觀，包括正確的人口觀、資源觀、環(huán)境觀以及可持續(xù)發(fā)展觀。

歷史意識是指在觀察認(rèn)識現(xiàn)實(shí)社會現(xiàn)象時，對人類社會發(fā)展過程自覺的反映，包括歷史理解、歷史評判和國家認(rèn)同。歷史理解，指以史料實(shí)證為基礎(chǔ)，對歷史事件、人物、現(xiàn)象等進(jìn)行解釋、比較、說明，進(jìn)而形成客觀、正確的歷史認(rèn)識;歷史評判，指以歷史理解為基礎(chǔ)，對歷史人物、事件、現(xiàn)象等從事實(shí)和價值方面作出客觀評價或判斷;國家認(rèn)同，指從歷史視角對自己國家的文化、政治等的認(rèn)可和贊同，是認(rèn)識、情感和態(tài)度的綜合表現(xiàn)。

綜合思維是指用歷史的眼光觀照今天的社會，用綜合的觀點(diǎn)縱向認(rèn)識人類歷史進(jìn)程、橫向關(guān)注人們的社會生活及生活環(huán)境，包括時空觀念、理性思辨、多元聯(lián)系和融通創(chuàng)新。時空觀念，指在特定的時間和空間聯(lián)系中對事物進(jìn)行觀察、分析的意識和思維方式;理性思辨，指尊重事實(shí)和證據(jù)，有實(shí)證意識和辯證思維能力，面對個人成長、社會發(fā)展等問題能夠作出正確的價值判斷和行為選擇;多元聯(lián)系，指對古今、中外、時空以及理論知識與現(xiàn)實(shí)社會的關(guān)聯(lián)或整合;融通創(chuàng)新，指在對相關(guān)知識融會貫通的基礎(chǔ)上提出問題，并找到解決問題的辦法。

社會實(shí)踐是指參與社會生活的活動過程，是公民意識、地理實(shí)踐力和社會責(zé)任感的綜合體現(xiàn)，包括實(shí)踐取向和社會活動。實(shí)踐取向，指具有實(shí)踐意識和規(guī)劃、設(shè)計實(shí)踐活動的能力;社會活動，指在日常學(xué)習(xí)、野外活動和其他環(huán)境下實(shí)施的解決與社會科有關(guān)問題的行動。

責(zé)任編輯 錢麗欣