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    高校青年教師教學(xué)能力發(fā)展:知識管理的視角

    2019-10-16 05:17李倩
    教書育人·高教論壇 2019年9期
    關(guān)鍵詞:高校青年教師知識管理教學(xué)能力

    李倩

    [摘 要] 高校青年教師正在成長為高校教學(xué)工作的主干力量,其教學(xué)能力水平如何直接影響著高校教學(xué)質(zhì)量。但目前高校青年教師普遍遭遇角色定位混亂、教學(xué)規(guī)范性欠缺和教學(xué)能力提高緩慢等發(fā)展瓶頸。本文從知識管理視角對上述問題展開分析,認(rèn)為造成這一瓶頸的主要原因在于教師專業(yè)知識結(jié)構(gòu)的不均衡,以及科研知識與教學(xué)知識重視程度差異。為此可通過創(chuàng)新職前職中培訓(xùn)、共享教學(xué)經(jīng)驗反思、規(guī)范教學(xué)管理制度三個方面來增強高校青年教師教學(xué)發(fā)展意識,提升和優(yōu)化其教學(xué)能力。

    [關(guān)鍵詞] 高校青年教師;教學(xué)能力;知識管理;教師知識

    [中圖分類號] G644?? ?[文獻標(biāo)志碼] A [文章編號] 1008-2549(2019) 09-0061-03

    早在2011年,國家頒布的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》中就明確提出要創(chuàng)新教師培養(yǎng)模式,強化實踐環(huán)節(jié),加強師德修養(yǎng)和教育教學(xué)能力訓(xùn)練。[1]近幾年來,隨著國家對本科教育的日益重視,在“新時代高教40條”“六卓越一拔尖計劃2.0”等政策文件的推動下,高校青年教師的教學(xué)能力問題再次引發(fā)人們的關(guān)注。本文嘗試從知識管理的視角,深入探尋影響青年教師教學(xué)能力發(fā)展的內(nèi)在機理,以期為切實突破這一現(xiàn)實瓶頸,為構(gòu)筑高水平人才培養(yǎng)體系提供思路。

    一 高校青年教師教學(xué)能力發(fā)展之瓶頸

    高校青年教師教學(xué)能力主要包括教學(xué)目標(biāo)、方案的設(shè)計能力,教學(xué)內(nèi)容的駕馭能力,學(xué)科內(nèi)容的評價能力,以及培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的能力等方面,是青年教師教學(xué)發(fā)展的核心部分。當(dāng)前我國高校青年教師占高校教師總數(shù)的 53.8%,[2]是整個高校師資隊伍中的主力軍。但另一方面,他們又常常在教學(xué)中暴露出明顯不足。

    (一)教師角色定位混亂

    當(dāng)前很多高校教師往往本末倒置,熱心于自身的學(xué)術(shù)科研,對教學(xué)投入明顯不足,這在初出茅廬的青年教師身上尤為明顯。絕大多數(shù)青年教師一腔科研熱血,特別是在高校職稱評定、工資標(biāo)準(zhǔn)等都與科研成果掛鉤的制度下,往往忽視自身的教師角色。比如有學(xué)者在對7省高校青年教師做高校青年教師教學(xué)責(zé)任意識調(diào)查時發(fā)現(xiàn):61.79%的教師在科研上耗時超過教學(xué),僅有21.23%的青年教師在教學(xué)上花費時間超過科研,還有16.98%在兩者時間花費上不確定。[3]不難發(fā)現(xiàn),許多高校青年教師未曾真正意義上認(rèn)可自己的教師角色,更多的僅僅將自己定義為學(xué)術(shù)研究者,以至于影響自己教學(xué)能力發(fā)展的積極性和投入程度。

    此外,高校青年教師剛從學(xué)校畢業(yè)出來,缺乏實踐經(jīng)驗,就要立即進入教師角色,但他們心理尚未真正轉(zhuǎn)變自己的學(xué)生角色,行動上也就無法遵守按照教師角色行為規(guī)范。說話辦事一股學(xué)生氣,認(rèn)為和學(xué)生打成一片就能夠完全體現(xiàn)教師親和力,視而不見課堂違紀(jì)行為,不重視學(xué)生知識的掌握程度,對課后答疑更是抱著“無所謂”導(dǎo)致自身教學(xué)行為無法有序高效地開展,無法獲得教師“傳道、授業(yè)、解惑”的職業(yè)成就感,從而對教師教學(xué)的角色意識更加忽視。

    (二)教學(xué)規(guī)范性欠缺

    教學(xué)規(guī)范性一般指課前備課、教學(xué)手段、方式等等方面所必須具備的最正常的規(guī)范性教學(xué)行為,是教學(xué)經(jīng)驗、教學(xué)策略和教學(xué)規(guī)律的具體化、規(guī)范化和可操作化。有學(xué)者在對286位高校教師調(diào)查時發(fā)現(xiàn),沒有開展過研究性教學(xué)的比例達到90.2%,在學(xué)生評價、督導(dǎo)評價為“中”“差”的教師中,絕大多數(shù)是青年教師,[4]其中具體可發(fā)現(xiàn)青年教師駕馭學(xué)科內(nèi)容能力、制定教學(xué)計劃能力、教學(xué)方法設(shè)計能力、教學(xué)組織能力有明顯的缺乏。

    首先在教學(xué)內(nèi)容上,青年教師對所授課內(nèi)容掌握不全面深刻,講授時要么太過深奧,學(xué)生難以消化,要么太過淺薄無趣,無法引起學(xué)生的注意。其次教學(xué)環(huán)節(jié)中大多數(shù)高校青年教師忽視課前備課和備課環(huán)節(jié),課前準(zhǔn)備不充分,就很難在講課時將教學(xué)內(nèi)容與學(xué)科體系、前沿發(fā)展、現(xiàn)實問題融合起來,無法突出講課內(nèi)容的重難點。再者高校青年教師課堂教學(xué)中教學(xué)方式單一,普遍常見的就是“滿堂灌”, 照本宣科教學(xué)內(nèi)容,忽視引導(dǎo)學(xué)生觸類旁通、舉一反三的能力,教學(xué)語言也蒼白無力,課堂氣氛沉悶乏味,無法調(diào)動學(xué)生積極性。

    (三)教學(xué)能力提高緩慢

    教學(xué)能力提高緩慢主要表現(xiàn)在忽視對自身教學(xué)反饋和缺乏能力提升的途徑。教學(xué)反思是整個教學(xué)行為的收尾工作,是極其重要不可忽視的部分,但是很多高校青年教師往往忽視這一重要步驟,僅僅滿足完成工作量,上完課一走了之,從不進行工作總結(jié),也就談不上為提升教學(xué)能力做準(zhǔn)備了。

    高校尊師重教氛圍不濃厚,教學(xué)學(xué)術(shù)化程度低。有學(xué)者基于某大學(xué)的論文發(fā)表情況分析發(fā)現(xiàn),作為綜合性重點高校,其教學(xué)學(xué)術(shù)論文的發(fā)展無論是數(shù)量還是質(zhì)量上都難以與其教師教學(xué)能力相匹配,說明“教學(xué)”反而成了高校老師的副業(yè)。[5]這對剛步入高校體系的青年教師來說,形成一個極不好的暗示“科研比教學(xué)重要”。這也就讓高校青年教師從一開始就對自身教學(xué)能力的增長抱著無所謂的態(tài)度。青年教師進入高校,本就是實踐經(jīng)驗不足,沒有經(jīng)驗豐富的教師引導(dǎo),只能自己通過日常積累慢慢摸索,甚至一些問題得不到解決,只能閑置然后慢慢淡忘,這就導(dǎo)致教師教學(xué)能力增長的過程緩慢、低效,教學(xué)實踐的完善遭遇瓶頸。

    二 知識管理角度下高校青年教師能力發(fā)展瓶頸之探析

    知識不是能力,但知識是能力的基礎(chǔ)。教師知識,作為教師教育教學(xué)的前提條件,也是教師專業(yè)有別于其他專業(yè)的最基本的標(biāo)志。教師對教師知識的掌握與運用程度直接決定著他們專業(yè)程度的水準(zhǔn)的高低。[6]從功能角度,教師知識結(jié)構(gòu)一般分為本體性知識、條件性知識和實踐性知識,以下就從這三方面分析上述教學(xué)能力瓶頸產(chǎn)生的緣由。

    (一)重本體性知識學(xué)習(xí), 輕條件性知識探究

    教師本體性知識是指教師所具備的學(xué)科專業(yè)知識,[7]在我國長期以來都有這樣一個觀念:“給學(xué)生一杯水,教師要有一桶水”,教學(xué)評價也一般都是以學(xué)生掌握的本體性知識質(zhì)量來衡量,因此普遍存在這樣一個觀點,認(rèn)為教師的本體性知識掌握的越深越牢,那么教學(xué)能力更強,教學(xué)更加具有有效性。但其實這種觀點是不對的,國內(nèi)學(xué)者通過研究發(fā)現(xiàn)“教師的本體性知識和學(xué)生的成績之間幾乎不存在統(tǒng)計上的關(guān)系,我們認(rèn)為,教師需要掌握一部分學(xué)科知識,以達到某種水平,但不是越多越好”。[8]教師僅僅具有廣博的知識是不夠的,他還需要需要掌握良好的文化素養(yǎng)、必要的教學(xué)專業(yè)知識來將自己的知識傳授給學(xué)生,教會學(xué)生自己去學(xué)習(xí),也就是通常所說的條件性知識。

    條件性知識具體指人文社會科學(xué)知識、教育學(xué)和心理學(xué)知識。許多高校青年教師并非畢業(yè)于師范或教育類院校,有數(shù)據(jù)顯示77.83%的青年教師畢業(yè)于非師范或非教師教育類院校,在成為高校教師前一部分主要通過職前短期培訓(xùn)了解以教育學(xué)、課程論等為主的教育學(xué)知識,但是他們對這些知識只是淺于皮毛,對這些知識的使用情境、方法不夠了解,無法在課堂教學(xué)中自覺、靈活運用,還有一部分高校青年教師稱從未接觸過相關(guān)方面知識。此外多數(shù)高校在引進青年教師片面強調(diào)科研能力忽視教研能力,學(xué)校開展的職前培訓(xùn)大都“形式化”,講授的教育學(xué)心理學(xué)知識深度和廣度都無法滿足教師教學(xué)的需要。再者青年教師剛畢業(yè),生存壓力大,急迫想做出點科研成果,這也使教師自身忽視了對條件性知識的再學(xué)習(xí)??梢姼咝:透咝G嗄杲處煂⒅匦倪^多放在本體性知識的獲取上,卻忘記教師職業(yè)是個“雙專業(yè)”,不僅學(xué)科專業(yè)知識要精深,教學(xué)專業(yè)知識也不可或缺。條件性知識的缺乏在一定程度上必然影響青年高校教師教學(xué)能力的發(fā)展。

    (二)重理論知識傳輸,輕實踐性知識獲取

    實踐性知識是一個多維度的動態(tài)知識體系,注重如何有效地組織并傳遞學(xué)科知識,它依賴于教師實踐經(jīng)驗的長期積累。關(guān)于其具體形成過程,北京大學(xué)教育學(xué)院“教師實踐性知識研究”課題組提出是由教師對其教育教學(xué)經(jīng)歷進行自我解釋形成經(jīng)驗,通過反思形成具有一般性指導(dǎo)作用的價值取向,同時運用到實際中指導(dǎo)自己的慣例性教育教學(xué)行為。實踐性知識是最能體現(xiàn)出教師專業(yè)性的知識,在教師知識結(jié)構(gòu)中處于核心地位,可是在高校青年教師知識體系中卻是最為缺乏的一種知識。

    教師在教學(xué)情境中獲得經(jīng)驗,通過整合這些經(jīng)驗形成實踐性知識。可是高校青年教師實踐經(jīng)驗少,在進入高校教學(xué)前,能夠在課堂對著學(xué)生主體講課的機會屈指可數(shù),某些高??赡軙扇÷毲芭嘤?xùn)的模式,可是這些培訓(xùn)以教育學(xué)理論知識為主,內(nèi)容單一,告訴這些青年教師們應(yīng)該怎么做,缺乏針對性的實踐操作培訓(xùn),先行而后知,在無行的情況下,又如何得知個體的教學(xué)實踐知識呢?職后教學(xué)培訓(xùn)更是少之又少,青年教師們在課堂中必定是會遇到教學(xué)方面的問題卻沒有相應(yīng)的指導(dǎo)解決,這就導(dǎo)致他們的實踐知識的局限和僵化。此外除了一些直接忽視教學(xué)反思這一過程的,有些教師雖然進行了教學(xué)反思,但僅僅是腦海里想想,基本沒有筆記,反思內(nèi)容也主要在教學(xué)評價上,教學(xué)語言表達方式,對于課堂教學(xué)設(shè)計、教學(xué)方法、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)指導(dǎo)方面卻很少涉及(教學(xué)反思的效度低)。而有些青年教師也抱著認(rèn)為自己實踐性知識差僅僅是因為自己的經(jīng)驗少,教齡短,但其實有研究表明,教師的實踐知識和教齡是不成正比的。[9]

    (三)重科研知識探討,輕教學(xué)知識共享

    教學(xué)知識共享就是在教師群體中,將自己的教學(xué)知識通過顯性或隱性的方式與其他教師進行分享互動,有利于自身教學(xué)知識的完善與重構(gòu),發(fā)展教師教學(xué)實踐能力。

    可是目前高校青年教師的教學(xué)知識共享情況卻不容樂觀。一方面教學(xué)知識共享不被重視。此外,有些高校青年教師對教學(xué)知識共享不了解,常常將其與學(xué)科知識共享混淆,因此在共享過程中,不知道關(guān)注點該放在何處,不知道該分享什么,也不知道如何將他人分享的教學(xué)知識內(nèi)化,最后的結(jié)果造成這些青年教師們形式上參加,知識卻沒有進行共享的狀態(tài)。另外學(xué)校所提供的的教學(xué)知識共享機會少,途徑單一,無法提供教師進行共享的平臺,也就無法調(diào)動教師進行教學(xué)知識共享的積極性。

    最后是知識本身特征的限制,知識分顯性知識和隱性知識,顯示知識易傳遞交流,隱性知識是高度個人化的知識,很難被分享學(xué)習(xí)。

    三 高校教師教學(xué)能力瓶頸突破之探索

    (一)突破之基礎(chǔ)——職前職中培訓(xùn)常態(tài)化

    1 職前培訓(xùn)。職前培養(yǎng)階段,就要讓教師明確自己的教師角色定位,了解教師應(yīng)有的教學(xué)態(tài)度和基本的教學(xué)知識。首先,對于在學(xué)校期間有意向進入高校任職的研究生或博士,學(xué)??梢蚤_展“助教計劃”,給予這些學(xué)生們了解、觀摩整個教學(xué)流程的機會。其次進行崗前培訓(xùn)時,要先對這些青年教師進行需求評估,了解他們已有的教學(xué)知識,分析他們現(xiàn)有的教學(xué)水平,然后有針對性的傳輸不足的條件性知識,尤其是要將“教學(xué)第一”的觀念牢牢地樹立在高校青年教師心中。在培訓(xùn)方式上,可以邀請一些經(jīng)驗豐富的優(yōu)秀教師結(jié)合自己的教學(xué)案例告訴青年教師們上課的注意事項,遇到某些課堂問題該如何解決。最后對新上崗的青年教師,應(yīng)對其進行實習(xí)崗前培訓(xùn)與教學(xué)技能訓(xùn)練,可以通過開展模擬教學(xué)如“微格教學(xué)”等活動,讓高校青年教師真的有機會站上講臺,形成自己的實踐性教學(xué)知識。

    2 在職培訓(xùn)。雖然經(jīng)歷了職前一系列培訓(xùn),但是高校新青年教師畢竟還是實踐性性知識不足。所以一方面可以建立導(dǎo)師制,選取資歷深厚、教學(xué)經(jīng)驗豐富的教師帶領(lǐng)新入職的青年教師,在導(dǎo)師的指導(dǎo)下,青年教師可以先嘗試著備課、答疑、批改學(xué)生作業(yè)等,了解學(xué)生認(rèn)知基礎(chǔ)及所教內(nèi)容體系。青年教師可以通過旁聽的方式,現(xiàn)場觀摩導(dǎo)師的教學(xué)過程,學(xué)習(xí)教學(xué)理念、教學(xué)方法與教學(xué)過程組織,在此基礎(chǔ)上形成自己的教學(xué)體系,這有助于自身教學(xué)能力的切實提高。另一方面,要經(jīng)常性的舉辦專家講座和個體咨詢相結(jié)合的活動,及時解決出現(xiàn)的問題才能更有效地提高教學(xué)能力。

    (二)突破之內(nèi)化——教學(xué)經(jīng)驗反思共享化

    首先,創(chuàng)造利于知識共享的“軟環(huán)境”。教師是否愿意主動分享教學(xué)經(jīng)驗的在于個人的動機、意愿與能力。這就要求學(xué)校在制定方案時,必須把教師審視自己行為的思維方式作為關(guān)鍵要素,教會他們以更有效的方式審視自身行為,打破組織學(xué)習(xí)的壁壘。[10]從文化層面最大限度地幫助增強高校教師間的信任,讓教師在進行知識共享時得到更多理解與支持,從而樂于主動分享自己的教學(xué)經(jīng)驗反思成果,幫助高校青年教師主動樹立起正確的知識共享觀。

    其次,成立學(xué)科教學(xué)科研團隊,線上線下并行。線上學(xué)校通過教學(xué)發(fā)展中心網(wǎng)站,青年教師可以出現(xiàn)任何教學(xué)方面問題后,將問題傳到網(wǎng)站上,由其他老師解答,并進行積分獎勵,這些獎勵也作為工資、職稱評定的重要參考標(biāo)準(zhǔn),并按月統(tǒng)計,將取得積分前三名的教師相片、事例介紹放在高校網(wǎng)站首頁進行表彰,激勵高校青年教師們不斷取得教學(xué)進步,提高教學(xué)質(zhì)量。線下的話,可以開展“青藍傳幫帶”,定期組織以教學(xué)問題為中心的專題研究會,成立教學(xué)專業(yè)團隊。團隊由教學(xué)水平高的教授或副教授牽頭,開展多維度的立體教學(xué)活動,例如教學(xué)研討班、青年教師展示課、教學(xué)講課比賽、卓越教學(xué)發(fā)展計劃等一系列活動,活動過后導(dǎo)師可以通過詰問和自我呈現(xiàn)的方式及時分析評論試講,檢查青年教師的教案講稿等,幫助他們有計劃、螺旋式地反思。

    (三)突破之催化——教學(xué)管理制度規(guī)范化

    1 改進高校教師準(zhǔn)入機制,采用績效獎勵體制

    高校在教師招聘時提高教師教學(xué)和教研能力的比重,由過度關(guān)注教師的科研能力轉(zhuǎn)向兼顧教師教學(xué)基本功,高??梢灾贫▏?yán)格的績效指標(biāo),對取得突出教學(xué)業(yè)績的,和主動進行教學(xué)研究,引進先進的教學(xué)理念的方法并創(chuàng)造性運用到學(xué)科教學(xué)中的青年教師們按此標(biāo)準(zhǔn)進行績效評估,并對評估結(jié)果名列前茅者提供適當(dāng)?shù)奈镔|(zhì)獎勵,從管理學(xué)角度,薪酬是一個組織對其成員進行激勵的最基本手段之一,在滿足成員謀生同時還能滿足員工的價值感,[11]這樣既減輕了高校青年教師的經(jīng)濟負(fù)擔(dān),又讓他們在教學(xué)中找到自我價值感,提高教研積極性。

    2 建立動態(tài)教學(xué)評價體制

    教學(xué)評估中,將校領(lǐng)導(dǎo)、教研室、教師和學(xué)生都納入評價體制中。以教研室聽課為主,校領(lǐng)導(dǎo)隨機聽課、教師互評為輔,同時在學(xué)期中和期末時,加入學(xué)生對任課教師的評價,從教學(xué)態(tài)度、課堂組織、課后答疑等環(huán)節(jié)入手,倡導(dǎo)過程性評價和目標(biāo)評價相結(jié)合,加強教學(xué)情況信息反饋與處理,在評估中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題再去針對性地解決問題。同時為每個青年教師建立一個教學(xué)檔案袋,記錄每一次的進步與不足,定期檢查教師們的教學(xué)檔案,對進步較大的青年教師們提供經(jīng)費資助,獎勵他們外出和其他高校教師進行教研學(xué)術(shù)探討。

    參考文獻:

    [1]教育部關(guān)于大力推進教師教育課程改革的意見[EB/OL].http://www.moe.edu.cn/public files/business/html.files/moe/s6136/201110/125722.html, 2011-10-8.

    [2]張忠華,桑榆.對高校青年教師職業(yè)道德研究的反思[J].高校教育管理,2012(05):71-75.

    [3]姚利民,賀光明,等,重點高校青年教師教學(xué)發(fā)展的現(xiàn)狀與原因分析[J].高等教育研究,2016(11):52.

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    [6]韓曙花,劉永兵.西方教師知識談高校教師教學(xué)能力的構(gòu)成及其養(yǎng)成[J].教育與職業(yè),2008(9):121-122.

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    [8]林崇德,申繼亮,辛濤.教師素質(zhì)的構(gòu)成及其培養(yǎng)路徑[J].中國教育學(xué)刊,1996(6):17-18.

    [9]徐月,李春密.新型物理教師的知識結(jié)構(gòu)和特點[ J] .物理教師,2004(12).

    [10]彼得·F·德魯克.知識管理[M].北京:中國人民大學(xué)出版社,1991:77.

    [11]芮明杰.現(xiàn)代的觀點[M].上海:上海人民出版社,2005.

    (責(zé)任編輯:張宏玉)

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