閱讀與邏輯是寫作教學(xué)的雙翼

高永利

隨著教學(xué)實踐經(jīng)驗的增加，我越來越清楚地感受到寫作教學(xué)離不開“閱讀”與“邏輯”?！伴喿x”與“邏輯”之于寫作教學(xué)的關(guān)系，就如鳥之雙翼，缺一不可。閱讀能夠讓寫作的素材更廣泛，內(nèi)容更充實;邏輯可以使寫作語言的表達(dá)更具條理性，內(nèi)容更深刻，思考更理性，體現(xiàn)“文以載道”。這樣的認(rèn)識從2016年9月與南開大學(xué)徐江教授接觸開始，特別是在當(dāng)年年底與徐教授一起完成了《高考作文邏輯思維研究與教學(xué)對話》這本書的撰稿之后，就更加清晰了。當(dāng)看到《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版）（以下簡稱“新課標(biāo)”）把“思維發(fā)展與提升”作為語文學(xué)科核心素養(yǎng)的重要組成部分明確寫入的時候，就深信自己的觀點是正確的。

閱讀不是給學(xué)生一篇文章，讓學(xué)生從頭讀到尾，就完成了閱讀的任務(wù)。就語文教學(xué)的整體設(shè)計而言，閱讀與寫作是語文教學(xué)中不可或缺的組成部分，倘若閱讀離開了寫作，或者寫作離開了閱讀，都會如無本之木必將枯萎，無源之水必將干涸。語文教學(xué)只有將閱讀與寫作并重，讓學(xué)生不僅能夠“讀明白”，還能夠“寫清楚”，才是完整的。

閱讀教學(xué)要引導(dǎo)學(xué)生會讀，掌握讀的方法，知道怎樣去讀，才能夠讀出屬于自己的、真的心得體會，這是真的“讀明白”，而不是人云亦云的重復(fù)。潘涌教授在《“創(chuàng)造性文化基因”的缺失與培養(yǎng)》一文中指出：“中國學(xué)生最大的缺陷是在‘比較和評價論點題型中，正確率僅為23.30%?！薄耙元毩⒃u論為核心的‘批判性閱讀顯然成了中國學(xué)生的‘閱讀瓶頸?！保òl(fā)表于《發(fā)展教育研究》2012年24期）潘教授提到的“閱讀瓶頸”，實際上就是學(xué)生不能“讀明白”。如果真的能夠“讀明白”，那么，“比較和評價論點”的題型必然不在話下。只要能夠“讀明白”，學(xué)生就會有屬于自己的心得體會，就會為自己的語言表達(dá)積累材料，豐富自己的寫作素材。我們先看一個經(jīng)典的例子：

祥林嫂，你放著罷！我來擺?！?/p>

祥林嫂，你放著罷！我來拿。……

你放著罷，祥林嫂！……

這是魯迅先生的《祝?！分械那楣?jié)。祥林嫂回到四叔家做工，在祭祀的時候，祥林嫂想去擺放祭器，四嬸阻止祥林嫂說了這三句話。這三句話的句式結(jié)構(gòu)是不同的，前兩句先喊“祥林嫂”，再說具體事件，第三句則先說事件，后喊人物。句式簡單調(diào)整的背后卻有深層的含意——在四嬸的眼中，回到家里做工的祥林嫂是不祥之人，再加上四叔的囑咐，“這種人雖然似乎很可憐，但是敗壞風(fēng)俗的，用她幫忙還可以，祭祀時候可不用她沾手，一切飯菜，只好自己做，否則，不干不凈，祖宗是不吃的”，因此，當(dāng)祥林嫂去拿祭器的時候，四嬸認(rèn)為是對神靈的褻瀆，所以要阻止她。同樣的詞語，經(jīng)過不同的順序排布，展示出來的表達(dá)效果是不同的。前兩次是客客氣氣的勸阻，第三次則是急切阻止，急到直奔主題“你放著罷”。這樣一個倒裝句，很好地將四嬸當(dāng)時急切的心情表達(dá)出來了。我們倘若再深究，甚至可以想象得到四嬸當(dāng)時的神態(tài)樣貌。學(xué)生理解到這些，才是“讀明白”了。而這樣的效果，學(xué)生體會多了，也必然會影響到其以后的寫作。

只有不斷地讓學(xué)生“讀明白”，才有可能讓學(xué)生掌握屬于自己的寫作資源，從而激發(fā)學(xué)生的寫作熱情，能夠把自己想要表達(dá)的內(nèi)容、情感、哲理有條理地“寫清楚”。

實踐證明，要讓學(xué)生能夠做到“讀明白”“寫清楚”，離不開邏輯思維的力量。邏輯思維是人們在認(rèn)識過程中借助概念、判斷、推理等思維形式能動地反映客觀現(xiàn)實的理性認(rèn)識過程。戴維·喬納森認(rèn)為，“教育的未來應(yīng)該把焦點放在有意義的學(xué)習(xí)上，放在讓學(xué)生學(xué)會怎樣推理、決策和解決我們生活中隨處可見的復(fù)雜問題上，換句話說，教育唯一合法的目標(biāo)就是問題解決”。（戴維·喬納森，簡·豪蘭等主編，任友群，李妍等譯.學(xué)會用技術(shù)解決問題—— 一個建構(gòu)主義者的觀點[M].北京：教育科學(xué)出版社，2007，2-33.）溫儒敏教授說，“一個人的思維的形成、思想的成長、語言文字能力的提高，都需要邏輯思維能力的提高作為支撐，語文課堂承擔(dān)著教會學(xué)生理解世界、表達(dá)自我的使命，更是與邏輯密不可分”。（吳格明.發(fā)展思維，才是有深度的語文教學(xué)[J].江蘇教育研究.2018年Z2期第28頁）從某種意義上說，“問題解決”與“理解世界、表達(dá)自我”是具有相關(guān)性的，都是讓人們把握具體對象的本質(zhì)，進(jìn)而認(rèn)識客觀世界。在這方面，邏輯思維起著不可替代的作用。邏輯思維是人類長期思維實踐的經(jīng)驗總結(jié)，是人類智慧的集中體現(xiàn)。它不僅是知識和能力，還是過程與方法;它既能提高智商，又能提高情商。

上面提到的四嬸語言的變化帶來了不同的表達(dá)效果，正是邏輯思維讓詞語做到了有序排布，從而實現(xiàn)了各自的表達(dá)效果?，F(xiàn)實生活中，我們要想正確理解他人語言表達(dá)的含意，必須通過邏輯思維來實現(xiàn);要想準(zhǔn)確無誤地將自己的觀點、情感等進(jìn)行表達(dá)，也需要有嚴(yán)密的邏輯思維。沒有邏輯的力量，無論是閱讀還是寫作，都會走向“失之毫厘，謬以千里”的誤區(qū)。而有了邏輯的力量，才能夠真的做到“讀明白”和“寫清楚”，才有希望“讀出新意”“寫出新意”。

比如對現(xiàn)行高中語文課本必修二《囚綠記》的教學(xué)處理，就是通過教會學(xué)生運用邏輯思維中的歸納思維來理解文章的主旨，即“讀明白”，然后指導(dǎo)學(xué)生運用歸納思維進(jìn)行寫作拓展訓(xùn)練的方式來完成能力遷移，即“寫清楚”。其中的主要環(huán)節(jié)如下：

一、教會學(xué)生運用邏輯思維中的歸納思維來理解文章的主旨

在學(xué)生完成對文章整體閱讀和基本內(nèi)容理解的前提下，要求他們歸納這篇文章的主旨。學(xué)生歸納了幾個方面：

1.通過“囚綠”表達(dá)作者對“綠”的喜愛程度，寄托了作者對生命，對愛和幸福的珍視。而無法囚住綠，正說明“綠”的頑強與倔強。作者借“綠”言志，贊美了這種頑強不屈的性格。

2.表達(dá)了作者對處境艱難中的中華民族，不畏強暴、追求自由光明的民族精神的贊美之情。

3.這綠色的常春藤也象征作者本人向往光明、不屈不撓的斗爭精神和高尚品格。

4.作者在常春藤上寄寓了一個正直愛國者的情感和愿望。

……

教師通過追問主旨是怎樣得來，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合文章關(guān)于“常春藤”的描寫語句和作者對“常春藤”的感受再次總結(jié)文章主旨。之后教師用投影的方式展示《教學(xué)參考》上給出的文章主旨：

本文講述了作者與常春藤綠枝條的一段“交往”經(jīng)歷，描繪了綠枝條的生命狀態(tài)和“性格特點”，也寫出了作者的生存狀況和真摯心愿，含蓄地揭示了華北地區(qū)人民面臨日本帝國主義侵略的苦難命運，象征著作者和廣大人民堅貞不屈的民族氣節(jié)。

二、用歸納思維增進(jìn)學(xué)生的理解力

接下來，問學(xué)生主旨中的“含蓄地揭示了華北地區(qū)人民面臨日本帝國主義侵略的苦難命運，象征著作者和廣大人民堅貞不屈的民族氣節(jié)”，能否從文章讀出來，然后引導(dǎo)學(xué)生回到對原文中“可是每天早晨，我起來觀看這被幽囚的‘綠友時，它的尖端總朝著窗外的方向。甚至于一枚細(xì)葉，一莖卷須，都朝原來的方向”這句話進(jìn)行理解。

通過指導(dǎo)學(xué)生運用“歸納思維”理解這句話中蘊含的哲理，讓學(xué)生思考《教學(xué)參考》對主旨的歸納。

第一步，梳理、分解故事的組成元素：有“我”，有“綠藤”，有“囚禁”行為（把綠藤拉進(jìn)小屋），有“藤尖、葉、莖須”朝向窗外“原來方向”。

第二步，把分解出的故事元素向其上位所屬“大類”概念遷移，即用“大類”概念將故事具體概念取而代之。比如：（1）把“綠藤”向其代表的“大類”概念上移可把它看作“植物”，再上升為一個“生命體”;（2）“綠藤”被“我”牽進(jìn)小屋，可移為“囚禁”“控扼”;（3）“我”上移為“外力”;（4）“它的尖端總朝著窗外的方向。甚至于一枚細(xì)葉，一莖卷須，都朝原來的方向”這一狀態(tài)，本來就是一般植物所具有的向陽性，這種特性可用“生存本性”而代之;（5）“總朝……原來的方向”就是“堅守”，外力也無法改變。

第三步，就是對前邊被分解出的元素做上升位移之后的“大類”之間關(guān)系進(jìn)行綜合表述，從而對事件意義給予提煉，概括成為一則道理、思想或某種規(guī)律。前者把具體元素分解上移歸結(jié)為“大類”是謂去具象、做抽象，后者將其關(guān)系綜合整理是謂概括。這就是把“感性的具體的事情上升為抽象的一般道理”。于是，經(jīng)過這一思維過程便可概括出一種生命生存的本相：

一個頑強的生命體被不可抗拒的外力控扼時，外力只能壓抑、控扼它的軀體，但不能征服這個生命體按照自己的本性去生存。

上面的過程是指導(dǎo)學(xué)生對“常春藤”形象含意的理解，還可以按照上面的思維過程指導(dǎo)學(xué)生對“我”這一形象的含意進(jìn)行理解，具體可見? ? ? 下表：

只有讓學(xué)生“讀明白”，才能夠給學(xué)生留下真切的印象，而不是單純地去背誦別人的結(jié)論。只有真正地讓學(xué)生“讀明白”，才能讓學(xué)生理解文章語句表達(dá)的意思，甚至可以達(dá)到歷久彌新的效果。

三、進(jìn)行寫作遷移訓(xùn)練

有了前面的“讀明白”，學(xué)生便會很容易地將自己對《囚綠記》這篇文章的主旨理解進(jìn)行整理，形成一段文字，而實際上這個過程不僅可以加深其對文章主旨的理解，更能夠讓他寫出屬于自己的、真的心得體會，寫出新意來。同時，為了讓學(xué)生能夠?qū)崿F(xiàn)能力遷移，可以選擇材料讓學(xué)生按照對《囚綠記》主旨的理解過程進(jìn)行有針對性的訓(xùn)練，歸納材料主旨，從而做到讓學(xué)生“讀明白”和“寫清楚”，甚至可以實現(xiàn)“讀出新意”和“寫出新意”的讀寫一體化目標(biāo)。

再如對2017年高考語文全國Ⅰ卷的寫作試題解答，從當(dāng)年網(wǎng)絡(luò)上流傳的所謂優(yōu)秀作文來看，是良莠不齊的，有的立意甚至是反面的。那么怎樣正確解答呢？這就需要運用邏輯思維進(jìn)行審題、立意、寫作了?？忌紫纫獜倪壿嬌吓靼滓韵? ? ? 四點：

（1）“中國關(guān)鍵詞”是外國青年較為關(guān)注? ? ?的點。

（2）“兩三個關(guān)鍵詞”是命題者要求考生選取的數(shù)量。

（3）“呈現(xiàn)你所認(rèn)識的中國”是要求考生選取出的關(guān)鍵詞，用自己的語言寫成文章。

（4）“幫助外國青年讀懂中國”是寫作這篇文章的根本目標(biāo)。

然后，從“定義”的角度理解（4）中“讀懂”的含義，要了解一個國家，至少應(yīng)該知道兩個方面的內(nèi)容：一是過去的歷史，二是眼前的現(xiàn)狀。接下來將試題提供的“中國關(guān)鍵詞”按照時間進(jìn)行分類，即反映歷史的、現(xiàn)實的。個別關(guān)鍵詞兼具了歷史與現(xiàn)在的屬性，如“一帶一路”，但這不影響解答。反映歷史的基本上是反映中國偉大歷史成就、豐富的文化遺產(chǎn)，是正面的;而反映現(xiàn)在的又分為正面的（如美麗鄉(xiāng)村、高鐵等）、負(fù)面的（如空氣污染、食品安全等）。至此，再根據(jù)“幫助外國青年讀懂中國”的根本目標(biāo)進(jìn)行比較、選擇。從劃分結(jié)果來看，幾乎每類都有多個關(guān)鍵詞，考生要把自己最熟悉、最有話可說、最能夠全面反映中國的關(guān)鍵詞選出來，然后依據(jù)歷史和現(xiàn)實的表達(dá)順序構(gòu)思寫作，才能讓外國青年朋友“讀懂”中國。

這道高考試題的解答實際上涉及了邏輯思維中的“定義”“劃分”“選言”等思維形式，正是因為運用了邏輯思維，才能夠讓作文的審題立意有章可循、有法可依，才會寫出符合作文要求的有“韻味”的文章來。

實踐證明，閱讀能豐富寫作內(nèi)容，只教學(xué)生寫作不教學(xué)生閱讀，學(xué)生就很難寫出內(nèi)容充實、表意豐富的文章;邏輯讓寫作因有“序”而有“韻味”，只教學(xué)生寫作不教學(xué)生邏輯，學(xué)生寫出的文章就可能雜亂無章、表意混亂，成為失去了骨架不能直立的軀體，成為一堆無序的語言碎片。因此，“閱讀”與“邏輯”是作文教學(xué)的雙翼，失去了哪一個，都不會是成功的寫作教學(xué)。