基于“產出導向法”的大學英語學習者深度學習能力研究

張余輝

（贛南師范大學，江西贛州341000）

當前不少高校的大學英語課堂教學依然“費時、低效”，在這種情形下，我國著名學者文秋芳教授耗時數年，構建起一種以“驅動”“促成”和“評價”作為核心環(huán)節(jié)、將學習者的輸出當作起點和目標，從而驅動學習者學習積極性的“本土化”理論體系-“產出導向法”(production-oriented approach，POA)。

20世紀70年代，哥德堡大學學者Ference Marton和Roger Saljo的團隊提出深度學習概念。隨后，由美國研究院組織實施的 “深度學習的研究：機會和成果”（Study of Deeper Learning:Opportunities and Outcomes 2014），該項目將深度學習能力分為6個維度：核心學科知識的掌握、批判性思維和復雜問題的解決、團隊協(xié)作、有效溝通、學會學習、學習毅力。

1 產出導向法的課堂實踐

筆者以 《全新版大學進階英語綜合教程2》（上海外語教育出版社）為教材設計了一個單元的教學方案，實驗時長2周，每周2課時。教學對象為社會學專業(yè)一年級學生，實驗對象20人。教學實驗結束后，對學生進行“產出導向法”下的大學生深度學習能力調研，運用SPSS22.0處理相關數據，并采納描述性分析、差異性分析等統(tǒng)計方法進行分析與處理。

1.1 教學主題

如何設計大學英語“產出導向法”課堂教學，其教學效果對學習者的深度學習能力有何影響等等，這些都尚待實踐的檢驗。因此，筆者嘗試在大學英語課堂教學中融入“產出導向法”，歷經數輪教學實驗，摸索出一些粗淺的實施策略，旨在為增強學習者深度學習能力提供借鑒。

筆者選取“綠色健康生活”主題，以小組討論和頭腦風暴作為教學手段，基于兩點考慮，一是教學主題契合學生的專業(yè)背景;二是教學手段符合《大學英語課程要求》(教育部高等教育司，2007)中 “語言綜合運用能力”的目標。

1.2 教學目標

教學目標分為語言和文化兩重目標。

語言目標包括:（1）完成任務所需的18個基本詞匯和 12 個短語表達；（2）不定式；（3）運用類比(analogy)等修辭手段。

文化目標包括：（1）了解低碳、環(huán)保、綠色生活的科學知識；（2）掌握綠色生活的核心理念；（3）創(chuàng)作出暢想綠色生活的作品。

1.3 任務設計

采用小組討論和頭腦風暴等形式，根據教師引導式課件，以小組為單位進行交流和信息共享，由小組組長安排組員分工。

筆者選取怎樣節(jié)電、節(jié)水、怎樣循環(huán)利用等問題進行探討。學生分成4組，每組4～5人，隨機確定該組討論話題。

教師在設計教學流程時，將這一大任務分解成三個層次的子任務(見圖1)，幫助學生逐步達到三個目標：一是觀察。觀察課件和視頻，查找污染原因，增強學生對環(huán)境污染給生存環(huán)境帶來惡劣變化的認識和感受；二是感受。小組成員之間相互交流對綠色生活的理解，有針對性地進行討論；三是創(chuàng)作。以繪畫為例，創(chuàng)作出一幅以綠色生活為主題的作品。

圖1 教學流程圖

1.4 教學過程

課堂教學過程遵循產出導向法的三個基本流程：驅動、促成和評價(文秋芳，2015)。

（1）驅動。在布置小組討論任務前，教師以綠色生活的概念為起點，引導學生設想在社會生活中構建綠色生活的可能性。

教師接著通過問題向學生發(fā)起挑戰(zhàn)：在金錢和環(huán)保面前，只能選其一，該怎么辦？隨后，教師將全班學生分成不同小組進行討論交流。

最后，教師布置該單元的產出任務，即借助環(huán)保題材課件、視頻等素材，要求每個學生創(chuàng)作出一幅以綠色生活為主題的繪畫作品。

（2）促成。教師在預測任務難度和復雜度后，將產出任務分解為三個子任務，該環(huán)節(jié)針對這三個子任務，分步驟促成（見圖1）。

子任務1：觀察環(huán)保問題相關素材，理解環(huán)境污染背后的深層原因。

這一子任務作為輸入的起點，通過識別環(huán)保問題相關素材、討論如何構建綠色生活，喚起學生的環(huán)保意識，為大任務的完成做準備。

子任務2：交流對話題的感受。

分小組交流心得體會，小組內每個學生發(fā)表自己對綠色生活的理解，其他學生傾聽并做記錄。

子任務3：創(chuàng)作以綠色生活為主題的繪畫作品。

如何設計綠色城市生活，這對學生的語用能力提出了挑戰(zhàn)。

（3）評價。產出導向法的評價環(huán)節(jié)包括針對作品的師生評價和生生互評，這不僅能夠幫助老師了解教學的效果，同時也幫助學生了解學習的成果(文秋芳，2015)。

2 學習者深度學習能力情況的調查和分析

2.1 研究設計背景

邱慧敏（2014）編制的《大學生學習能力問卷》，主要劃分為學習動機、領會與理解能力、識記能力、合作學習能力、遷移能力、問題解決能力、評價與反思能力、批判性思維能力和創(chuàng)新能力9個維度。

該次調查借鑒美國研究院組織實施 “深度學習能力”項目中的量表，以及邱慧敏編制的《大學生學習能力問卷》，并結合實驗的實際情況修訂改編形成了大學英語學習者深度學習能力調查問卷，調查對象為實驗組20人，和同年級專業(yè)對照組20人，隨后使用SPSS 22.0處理兩組數據，并運用多種統(tǒng)計方法進行分析和處理。

2.2 研究工具編制

該次調查問卷共設計出45道題目。遷移學習能力（5 題）、批判性思維能力（7 題），團隊協(xié)作能力（7 題）、有效溝通能力（4題），學會學習能力（7題）和學術心志能力（15題）。同時，問卷主要采用李克特5點量表，1=完全不符合，2=比較不符合，3=不確定，4=比較符合，5=完全符合。

2.3 調查結果分析

（1）大學英語學習者深度學習能力的總體現狀。實驗組得分較高的是有效溝通能力、團隊協(xié)作能力和學術心志能力，學會學習能力維度得分最低。

對照組的深度學習能力低于實驗組水平，得分較高的是學術心志能力，批判性思維能力維度得分最低。

（2）大學英語學習者深度學習能力差異性分析。實驗組相比對照組在有效溝通能力和團隊協(xié)作能力的表現上更為突出。其原因在于產出導向法堅持 “輸出驅動”“輸入促成”的教學理念、主張“學習中心”，強調“實現教學目標和促成有效學習”。

3 提升大學英語學習者深度學習能力的策略

（1）構建新型的課堂文化。不同于傳統(tǒng)課堂，在新型的課堂文化氛圍下，教師需要努力讓師生之間互相彼此信任、平等互動、善于傾聽、交流合作、共同分享，逐步形成平等、民主的師生關系以及融洽互動的生生關系。

（2）建構研究性教學模式。學生在課堂中始終處于學習的主體地位，而教師則“扮演”鼓勵者、輔助者和反饋者，指導學生成立研討小組，并根據教師提供的問題進行組內合作、自主探索、思考和實踐。

（3）完善學業(yè)評價制度。首先，學業(yè)評價中補充了學生的自我評價和同伴互評。其次，在評價標準方面，改變過去以學生成績高低為主導的思維，轉而更注重學生能力的培養(yǎng)。最后，學習者深度學習能力的培養(yǎng)勢必改變期末考試的終結性評價，而強調學生的學習過程，使終結性評價和形成性評價相結合。