大類培養(yǎng)模式下本科生導師制的創(chuàng)新與實踐①

王直民

[摘 ? ? ? ? ? 要] ?大類培養(yǎng)是當前高等教育改革的方向。本科生導師制是大類培養(yǎng)模式下加強學生個性化培養(yǎng)、實現(xiàn)學生全面發(fā)展的重要舉措，但是現(xiàn)行本科生導師制還面臨許多問題。項目導師制通過項目驅動、動態(tài)調整、立體管理、多維評價，有效彌補了現(xiàn)行本科生導師制的不足，取得了良好的育人效果。

[關 ? ?鍵 ? 詞] ?大類培養(yǎng);本科生導師;項目導師

[中圖分類號] ?G642 ? ? ? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] ?A ? ? ? ? ? ?[文章編號] ?2096-0603（2019）16-0014-02

從現(xiàn)代意義上的大學誕生以來，本科教育一直存在“通才”教育和“專才”教育的分歧。隨著經(jīng)濟社會的快速發(fā)展，傳統(tǒng)本科教育弊端日益顯露，難以滿足社會主義市場經(jīng)濟發(fā)展的需要，強調學科專業(yè)交叉與通識教育的大類培養(yǎng)模式逐漸成為高等教育改革的趨勢。

北京大學于2002年率先實施基于大類培養(yǎng)的“元培計劃”。此后，大類招生與培養(yǎng)模式改革迅速從“985”等著名學府擴展到普通本科院校甚至高職院校。適應當前經(jīng)濟社會快速變革以及高等教育改革的要求，為復合型、創(chuàng)新型人才培養(yǎng)創(chuàng)造了條件。但是，大類培養(yǎng)模式在強調基于學科專業(yè)交叉與通識教育的厚基礎、寬口徑、強能力等目標的同時，一定程度上弱化了專業(yè)教育，導致學生專業(yè)認知不全面、職業(yè)發(fā)展規(guī)劃迷茫、個性化培養(yǎng)難以實現(xiàn)等問題。為此，越來越多的高校將本科生導師制提上議事日程，期望通過該制度加強大類培養(yǎng)模式下的專業(yè)教育與個性化培養(yǎng)。

一、本科生導師制及其存在的問題

（一）本科生導師制的概念

所謂本科生導師制是指由專業(yè)導師根據(jù)培養(yǎng)方案要求，針本科學生的學習、思想、身心及興趣等個體特征進行一對一或一對多個性化指導的人才培養(yǎng)制度。本科生導師制起源于19世紀末的英國牛津大學。20世紀30年代，竺可楨、費鞏等在浙江大學首推本科生導師制，開創(chuàng)了國內本科生導師制的先河。但是新中國成立以后，本科生導師制長期中斷，導師制僅在研究生教育中實行。直至21世紀初，在北京大學、浙江大學等高校的引領下，國內高校掀起了本科生導師制改革的高潮。2012年，教育部在《關于全面提高高等教育質量的若干意見》中提出“改革人才培養(yǎng)模式，實行導師制”。隨后，本科生導師制在我國高校全面推行，已經(jīng)成為高校創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的重要制度創(chuàng)新。與研究生導師相比，本科生導師的職責更為寬泛與綜合，其職責主要不在科研方面，而是側重于對學生的學業(yè)規(guī)劃、學習能力培養(yǎng)、思維方式訓練、價值塑造和思想引領、身心健康等方面的指導。因此，不少高校將本科生導師稱為綜合導師。

（二）本科生導師制的實施背景

國內高校實施本科生導師制主要有兩個目的。

1.加強學生個性化培養(yǎng)

在傳統(tǒng)本科教育模式下，人才培養(yǎng)的批量化、標準化、同質化特征顯著，地方特色、院校特色和專業(yè)特色不夠鮮明，人才培養(yǎng)成效與社會多樣化人才需求以及學生自由發(fā)展、個性化成長之

間存在尖銳矛盾。特別是在實施大類培養(yǎng)模式以后，學生更需要導師對其進行更加精準的專業(yè)引領和更有針對性的個性化指導。

2.實現(xiàn)學生全面發(fā)展

我國傳統(tǒng)本科教育存在很多弊端，重知識輕能力、重理論輕實踐、重智商輕情商、重功利輕價值，大學的育人功能弱化，學生無法全面發(fā)展甚至成為“精致的利己主義者”。因此，注重學生能力素質提升、價值理念塑造和個性化培養(yǎng)的本科生導師制應運重生，成為高校提高人才培養(yǎng)質量的重要舉措與有效抓手。

（三）本科生導師制存在的問題

雖然本科生導師制在國內高校全面鋪開，但是源于西方的這一制度在國內遭遇“水土不服”，其實際效果并不盡如人意，甚至被認為形式意義大于實質價值。問題主要體現(xiàn)在幾個方面：（1）指導關系缺乏耦合載體。導師的指導職責看似面面俱到，但是由于缺乏以導師之長和學生之趣相結合的有效載體以及“知識—能力—價值”的傳授紐帶和抓手，導師的指導難以落實，其教學與研究成果難以轉化為學習和育人成果，學生的學習志趣也因為沒有穩(wěn)定的依托而常常朝興夕廢。（2）師生教學缺乏壓力機制。由于導師與學生之間的指導關系缺乏動態(tài)調整與退出機制，導師與學生出現(xiàn)“一選定終生”現(xiàn)象。導師的指導與學生的學習壓力不足，導師指導頻度偏低，指導效果不佳。學生學習動力不足，學習態(tài)度敷衍。久而久之，學生的學業(yè)方向與導師的專業(yè)特長漸行漸遠，難以達到預期指導目標。（3）師生權利義務缺乏剛性約束。師生的權利義務關系缺少剛性約束，雙方職責不清、責任不明，雙向選擇比較隨意和盲目，師生關系松散，師生交流的時間、地點和內容均帶有較大的隨意性，師生之間缺少共同行動的價值認同與情感認同。（4）培養(yǎng)效果缺乏促進機制。師生的教學互動過程沒有持續(xù)的監(jiān)督、科學的評價與考核機制。導師的指導和學生的學習均缺乏有效激勵，導師不給學生真?zhèn)?、學生不向導師真學。

二、本科生項目導師制的機制設計

浙江財經(jīng)大學是一所以經(jīng)管學科為主體，多學科協(xié)調發(fā)展的省屬重點高校。早在2001年，學校即開始試行本科生綜合導師制。綜合導師制實施十多年來，取得了很好的育人效果。但隨著高等教育改革的不斷推進，尤其是大類培養(yǎng)模式改革以后，學校綜合導師制也面臨著前述問題。為此，浙江財經(jīng)大學公共管理學院對學校原有的綜合導師制進行了改革與創(chuàng)新，構建了“項目驅動、動態(tài)調整、立體管理、多維評價”的教師創(chuàng)新性教育與學生研究型學習相耦合的綜合導師制2.0版——項目導師制（下圖），使本科生導師制落到了實處。