古詩教學(xué)的理論機(jī)制與實(shí)踐路徑

詩歌是文化寶庫中最為璀璨的文學(xué)形式之一，也是語文教學(xué)的重要組成部分。然而，由于古詩語言的凝煉性、含蓄性，加之外在功利價(jià)值觀的指引，詩歌教學(xué)正陷于如下誤區(qū)：教學(xué)方法陳舊，拘泥于“解題釋詞—交代背景—理清段落結(jié)構(gòu)—分析思想內(nèi)容—總結(jié)藝術(shù)特色”的“五段論”式僵化模式;教學(xué)目標(biāo)模糊，走向了單一的朗讀課、拓展課或鑒賞課等幾種極端;教學(xué)手段極端，濫用、亂用、錯(cuò)用多媒體。[1]“以傳統(tǒng)的字詞釋義為主，偏重詩歌思想意義解讀的標(biāo)準(zhǔn)化，忽視詩歌本身的審美特質(zhì)、詩歌解讀中學(xué)生的主體地位”這一問題的癥結(jié)可歸于，教師缺乏價(jià)值指向與方法論的自覺。為此，筆者嘗試從理論建構(gòu)與策略指引兩個(gè)方面，促進(jìn)古典詩歌教學(xué)理論與實(shí)踐的優(yōu)化。

一、理論機(jī)制：古詩教學(xué)三層級(jí)論

新課改的熱潮下，課堂教學(xué)生態(tài)也有了重要轉(zhuǎn)向：教師霸權(quán)走向?qū)W生民主、師授生受走向師生互動(dòng)、課堂預(yù)設(shè)走向課堂生成。這一系列的轉(zhuǎn)向，是以“學(xué)生主體地位的彰顯”為前提和主軸的。古詩教學(xué)中，學(xué)生主體性的彰顯可最終量化為兩個(gè)問題的解決：一是，學(xué)生智力發(fā)展的節(jié)奏是怎樣的;二是，根據(jù)學(xué)生的智力發(fā)展規(guī)律，古詩教學(xué)又可劃分為哪幾個(gè)階段。懷特海的“教育節(jié)奏論”與王弼的“得意忘言論”恰能為這兩個(gè)問題的解決提供思路。

（一）理論維度一：教育節(jié)奏論

懷特海認(rèn)為，個(gè)體智力的發(fā)展經(jīng)歷“浪漫——精確——綜合運(yùn)用”三階段，各階段的特征分別是：浪漫階段，指從接觸單純的事實(shí)，到開始認(rèn)識(shí)事實(shí)間未探索的關(guān)系的重要意義，并且這種轉(zhuǎn)變會(huì)引起某種興奮;精確階段，指通過掌握精確的知識(shí)細(xì)節(jié)進(jìn)而領(lǐng)悟原理;綜合運(yùn)用階段，指擺脫知識(shí)細(xì)節(jié)而積極運(yùn)用原理，這時(shí)的細(xì)節(jié)退回潛意識(shí)的習(xí)慣中。[2]三階段間并不是線性推進(jìn)的，而是長期循環(huán)、累積發(fā)展的。

懷特海對(duì)于智力發(fā)展階段的劃分，主要源于智力發(fā)展與教育中自由、紀(jì)律節(jié)奏的對(duì)應(yīng)性。自由與紀(jì)律是教育的兩個(gè)基本范疇，也是教育的兩個(gè)基本要素，教育的開始階段和結(jié)束階段的主要特征是自由，但有一個(gè)紀(jì)律占主導(dǎo)地位的中間階段，這時(shí)自由從屬于紀(jì)律。[3]古典詩歌意蘊(yùn)的豐厚性、潛隱性，某種程度上決定了古詩教學(xué)的特殊性：相較于語文學(xué)科中其他內(nèi)容的學(xué)習(xí)，它更需要在浪漫中精確，在精確中回歸浪漫。由此，懷特海的“教育節(jié)奏論”大可指導(dǎo)古詩教學(xué)階段的劃分。但若要更好地契合古詩教學(xué)情境，各階段名稱還需具體明確化，轉(zhuǎn)化后大體可劃分為浪漫感知、精細(xì)體悟、評(píng)鑒遷移三個(gè)階段，具體而言：首先，“浪漫感知”與“感知”大有不同，單純的“感知”是基于感官層面的體驗(yàn)式認(rèn)知，而“浪漫”的情感本質(zhì)是一種伴隨直覺而來的興奮，強(qiáng)調(diào)個(gè)體因認(rèn)知而產(chǎn)生的情感波動(dòng)，因而“浪漫感知”更關(guān)注學(xué)習(xí)者認(rèn)知過程中的積極體驗(yàn);其次，“精細(xì)體悟”相較于一般的“體悟”，更側(cè)重于超脫零碎詞句（知識(shí)細(xì)節(jié)）的思考機(jī)智與深層意蘊(yùn)（原理）的領(lǐng)悟;最后，“評(píng)鑒遷移”是對(duì)“精細(xì)體悟”的超越，內(nèi)化詩中隱含的思考機(jī)智與言語智慧，最終能夠遷移于自我的創(chuàng)作表達(dá)中來。

（二）理論維度二：得意忘言論

懷特海的“教育節(jié)奏論”搭建了古詩教學(xué)理論的外在骨架，但僅有外在骨架仍不夠，還需要血肉來填充使其豐滿、活化。在這一點(diǎn)上，王弼的“得意忘言論”能夠作出較好的回應(yīng)。王弼在《周易略例·明象》中寫道：“夫象者，出意者也。言者，明象者也。盡意莫若象，盡象莫若言。言生于象，故可尋言以觀象;象生于意，故可尋象以觀意。意以象盡，象以言著。故言者所以明象，得象而忘言;象者，所以存意，得意而忘象。”這一段話表面看來前后矛盾，實(shí)則是從兩個(gè)角度辯證地闡述了言、象、意之間的關(guān)系：從生成角度來看，“意”派生“象”，“象”派生“言”，故有“言生于象，象生于意”;從功能角度來看，“言”說明“象”，“象”隱喻“意”，故有“意以象盡，象以言著”。

對(duì)應(yīng)到文藝?yán)碚撝衼?，“生成”即可指“文學(xué)表達(dá)”，“功能”可指“文學(xué)詮釋”，古詩學(xué)習(xí)本質(zhì)上也是文學(xué)詮釋，因此我們可沿著“言—象—意”這條通道系統(tǒng)總結(jié)古詩教學(xué)的階段任務(wù)，并對(duì)言、象、意作古詩教學(xué)語境下的轉(zhuǎn)化及闡釋：“言”是指承載詩歌意蘊(yùn)的言語形式本身，既包括訴諸視覺的非被闡釋狀態(tài)的言詞，同時(shí)又包括訴諸聽覺的聲調(diào)、韻律、節(jié)奏、語調(diào);“象”是指由詩歌詞句引發(fā)聯(lián)想在頭腦中映現(xiàn)的詩中的景、物、人、事的形象、過程，可以是靜態(tài)的圖畫或動(dòng)態(tài)的聲像;“意”是指詩中隱含在“言”“象”之下的深層意蘊(yùn)，有“事”“情”“理”三個(gè)解讀角度。[4]這三者分別指明了古詩教學(xué)的階段性目標(biāo)，即得言、得象、得意。

但考慮到古詩教學(xué)的復(fù)雜性，上述階段性目標(biāo)還需進(jìn)行補(bǔ)充：一，由“得言”到“得象”之間仍需“得義”的過渡，即解讀出詩歌中字詞句段及其間的結(jié)構(gòu)關(guān)系與意義關(guān)系，由此第一階段目標(biāo)可概括為“得言、得義”;二，由“得象”到“得意”實(shí)際上經(jīng)歷了存象到得象、存意到得意兩個(gè)階段的飛躍，由“存象”到“得象”需忘言而得象，即不執(zhí)著于語言符號(hào)，力求從言辭中超脫，以真切掌握言辭所形容的物象，由“存意”到“得意”需忘象以得意，即不拘泥于具體形象，力求從物象中升華，以得到真正的旨趣深意，由此將第二階段目標(biāo)歸納為“得象，得意”;三，“意”并非詩歌教學(xué)的終極目標(biāo)指向，對(duì)“意”的掌握還應(yīng)當(dāng)回歸于對(duì)言、象的評(píng)賞、分析、鑒別、借鑒，當(dāng)然這種回歸并非簡單的回歸，而是對(duì)言、象的反動(dòng)回歸、主動(dòng)建構(gòu)，這時(shí)候的大腦能夠自由調(diào)動(dòng)、加工、組構(gòu)言與象，這可概括為“存言”，最終形成完整圖式以供借鑒、遷移乃至創(chuàng)作，這可概括為“得形”，“形”取“完形”之義，強(qiáng)調(diào)整體性，由此第三階段目標(biāo)可綜括為“存言、得形”。

（三）理論建構(gòu)：古詩教學(xué)三層級(jí)論

綜合懷特海的“教育節(jié)奏論”與王弼的“得意忘言論”，我們大體可以建構(gòu)出古詩教學(xué)的理論體系（具體可參照?qǐng)D1）。表面上看來，“教育節(jié)奏論”與“得意忘言論”從屬于相異的理論范疇，但同應(yīng)用于古詩教學(xué)中恰恰生發(fā)出耦合之趣：前者，為科學(xué)地劃分古詩教學(xué)的階段提供了教育理論的支撐;后者，聚焦于“文學(xué)詮釋”這一詩歌教學(xué)的本質(zhì)，為詩歌教學(xué)的不同階段定下了切實(shí)、具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)。兩者交相融合、相輔相成，共同推動(dòng)著詩歌教學(xué)理論體系的科學(xué)運(yùn)轉(zhuǎn)。

如圖1所示，浪漫感知階段，以“得言、得義”為主要學(xué)習(xí)目標(biāo)，在這一階段，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生借助朗讀、吟誦馳騁于詩歌的言辭、聲律中，并依靠自己的潛在理解結(jié)構(gòu)（包括已有的感官經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)）自由感知詩歌的內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)、情感;精細(xì)體悟階段，以“得象、得意”為主要學(xué)習(xí)目標(biāo)，這一階段一來需要教師通過言語直觀、圖象直觀等方式為學(xué)生創(chuàng)設(shè)言語實(shí)踐的機(jī)會(huì)，引導(dǎo)學(xué)生借助口頭表達(dá)、書面表達(dá)的方式將由詩中景、物等產(chǎn)生的聯(lián)想訴諸大腦，二來需要教師借助知人論世、調(diào)動(dòng)先備經(jīng)驗(yàn)等方式進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生解讀、詮釋出言、象之上的深層意蘊(yùn)、思考機(jī)智;評(píng)鑒遷移階段，則以“存言、得形”為主要學(xué)習(xí)目標(biāo)，即進(jìn)一步賞讀、品析詩歌借以抒發(fā)情志的言語形式，從而內(nèi)化作者的思維方法、言語智慧，形成自我的可供遷移的完整圖式，在這一階段，教師可引導(dǎo)學(xué)生借助圖解策略完成評(píng)賞、分析、鑒別、借鑒一系列認(rèn)知活動(dòng)。

綜上可知，古詩教學(xué)的三層級(jí)，不僅預(yù)示了學(xué)生解讀詩歌的具體任務(wù)，實(shí)際上也暗指了古詩教學(xué)的三重目標(biāo)，即提高學(xué)生的語言理解力、審美鑒賞力以及表達(dá)創(chuàng)作力。

二、實(shí)踐路徑：古詩教學(xué)階段化策略指引

古詩教學(xué)三層級(jí)論，從理論層面指引了古詩教學(xué)的階段性任務(wù);但將理論落實(shí)到實(shí)際教學(xué)中來，仍缺乏一套可操作化策略的指引。為此，我們擬沿“浪漫感知—精細(xì)體悟—評(píng)鑒遷移”這一理論脈絡(luò)，探尋古詩教學(xué)實(shí)踐的優(yōu)化路徑。

（一）浪漫感知：得言、得義

浪漫感知，作為詩歌教學(xué)的準(zhǔn)備階段，這一階段的主要任務(wù)是，一則“得言”，即探究承載詩歌意蘊(yùn)的言語形式，既包括訴諸視覺的非被闡釋狀態(tài)的言詞，同時(shí)又包括訴諸聽覺的聲調(diào)、韻律、節(jié)奏、語調(diào);二則“得義”，即進(jìn)一步解讀出詩歌中字詞句段及其間的結(jié)構(gòu)關(guān)系與意義關(guān)系。這一階段任務(wù)的達(dá)成，最主要的還是要喚醒學(xué)生已有的情感和認(rèn)知體驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生順著詩歌外在的言語外殼（聲調(diào)、韻律、節(jié)奏、語調(diào)）自由地表達(dá)自我的情感、情緒，從而促成學(xué)生內(nèi)在情感與詩歌內(nèi)容的交流，進(jìn)而獲得對(duì)詩歌言詞間的意義關(guān)系（詩歌大意）和結(jié)構(gòu)關(guān)系（意義的表達(dá)層次）的初步感知。這一階段引導(dǎo)得當(dāng)，則能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，讓學(xué)生學(xué)中樂、樂中學(xué)。而巧妙的引導(dǎo)，一則依賴于對(duì)學(xué)生主體性的尊重與發(fā)揮，二則得益于以聲傳情、隨文繪圖、言語直觀等教學(xué)策略的應(yīng)用。具體可參考下述教學(xué)案例：

案例一：《觀滄海》教學(xué)實(shí)錄片段

師：“窈窕淑女，君子好逑”這句詩耳熟能詳，你們知道出自哪里嗎？

生：《詩經(jīng)》。

師：《詩經(jīng)》是我國最早的詩歌總集，以《詩經(jīng)》為開端我國各個(gè)時(shí)代都產(chǎn)生了許多精美詩作。咦？你們想過詩歌何以能傳古至今呢？希望學(xué)完我們初中階段的第一首古詩后，你們能夠?qū)@個(gè)問題有更深入的思考！正式學(xué)習(xí)之前，我們先來梳理一下詩歌體裁的演變。（師先引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合小學(xué)所學(xué)詩歌回顧詩歌體裁，并補(bǔ)充相關(guān)的詩歌體裁，再用PPT出示思維導(dǎo)圖，最后引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合“古詩分類”思維導(dǎo)圖簡述古詩體裁的演變）

師：齊讀《觀滄海》，對(duì)照思維導(dǎo)圖猜猜這是什么體裁？

生：古樂府詩。

師：你的判斷依據(jù)是什么？

生1：每一句四個(gè)字。

師：很好，你有一雙火眼金睛，還有別的依據(jù)嗎？

生2：“峙”“起”“里”。

師：你對(duì)“古樂府詩合樂”這條標(biāo)準(zhǔn)理解得真透徹，很棒！這幾個(gè)字讀起來應(yīng)該怎么樣呢？聯(lián)系整首詩感受一下。

生3：肯定。

師：這個(gè)詞語還不夠美，換一個(gè)同義詞看看，帶著詩人的情感的。

生3：堅(jiān)定。

師：這個(gè)詞語不錯(cuò)。其他同學(xué)的看法呢？

生4：短促有力。

師：這個(gè)詞語恰到好處，“i”是舌音，節(jié)奏短小，聲響較齒音更大一些。那我們讀起來應(yīng)該怎樣呢？請(qǐng)一位同學(xué)嘗試讀一下押韻的幾句。

（生4范讀）

師：讀出了短促有力、堅(jiān)定不移。我們一起讀一下整首詩。

師：詩中有兩句很相似。哪兩句？

生：日月之行，若出其中;星漢燦爛，若出其里。

師：兩句能否隨意顛倒呢？

生：不能。第二句才押韻。

師：很好！這首詩偶句押韻，每一句的順序皆不可顛倒，背誦、默寫時(shí)要注意了！

師：朗讀幾遍之后我們已經(jīng)對(duì)這首詩很熟悉了，下面就用自己的語言描述以下你從詩中所看到的畫面。

（我先來起頭，騎著馬向東而去，來到了…… 生繼續(xù)描述畫面）

師：現(xiàn)在你們能大體記住詩歌了嗎？有沒有什么記憶技巧？比如這首詩在表達(dá)畫面時(shí)是否有什么機(jī)關(guān)？

生5：先寫自己在哪里、干什么？

師：很好！先敘事，交代了方位、地點(diǎn)、事件，然后呢？

師板書：記敘（東 碣石 觀滄海）

生5：寫“觀滄?！币姷降木拔?。

師：這是寫景，如何寫景的？有什么順序嗎？

生5：由遠(yuǎn)及近。

師：這符合我們平時(shí)的觀察習(xí)慣嗎？

生齊：不。

師：那作者為何這樣看景呢？

生5：因?yàn)闇婧：軌验煛?/p>

師：也就是說面對(duì)不同的景，觀察順序也會(huì)隨時(shí)而變？

生齊：而變。

師：還有更深層次原因么？

師提示：什么樣的人擅長一覽全貌？

生6：心胸廣大。

師：聯(lián)系本詩再說說看！

生6：曹操是心懷國事的人，所以觀察景物由遠(yuǎn)及近。

師：兩位同學(xué)分析都很到位，很棒！那“日月……其里”這幾句呢？

生5：是他想象出來的。

師：也就是寫景先寫實(shí)際看到的景物，我們簡稱它“實(shí)景”，后兩句就是什么啊？

生齊：虛景。

師：我們?cè)僖黄疝垡晦圩髡叩谋磉_(dá)層次啊，先記敘，然后寫景，寫景時(shí)怎么樣？

生齊：先寫實(shí)景，再寫虛景。

師：寫實(shí)景時(shí)怎樣？

生齊：由遠(yuǎn)及近。

師板書：描寫 實(shí)景—由遠(yuǎn)（水、山島、樹木、百草）及近（秋風(fēng)、洪波）

虛景—日月、星漢

上述案例正是應(yīng)用了以聲傳情（朗讀指導(dǎo)）、隨文圖解（包括“古詩分類”思維導(dǎo)圖與詩歌表達(dá)層次的動(dòng)態(tài)板書）、言語直觀（借助聲調(diào)、表情、手勢增強(qiáng)言語的感染力，引導(dǎo)學(xué)生感受詩境）的學(xué)習(xí)策略，引導(dǎo)學(xué)生據(jù)文本而學(xué)、合文本而感，既調(diào)動(dòng)了以往的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，又激活了學(xué)生內(nèi)在的情感體驗(yàn)，從而讓學(xué)生不再囿于教師的認(rèn)知框架，而能夠帶著自我的浪漫感知真正開始走進(jìn)詩歌。

（二）精細(xì)體悟：得象、得意

中國歷代詩人為追求“言不盡意”與“情景交融”的藝術(shù)境界，遂于創(chuàng)作時(shí)普遍運(yùn)用“意在言外”與“寓情于景”的典型手法，等于是用字面意與景物境的符碼（code）將詩歌的深層意涵與深刻情志上了鎖。[5]由“字面意”到“景物境”再到“深層意涵與深刻情志”的探尋程序，揭示出“尋象解意”的解讀思路，這也是“精細(xì)體悟”階段的學(xué)習(xí)任務(wù)：一則“得象”，即抓住詩人以獨(dú)特的審美表現(xiàn)創(chuàng)造出的具有多重意義的藝術(shù)形象，必要時(shí)可引導(dǎo)學(xué)生對(duì)常見意象進(jìn)行分類;二則“得意”，即超脫詩歌言詞、客觀物象體悟詩中情理志趣及思考機(jī)智。這一階段引導(dǎo)得當(dāng)，能夠在方法論層面提高學(xué)生的詩歌解讀能力，而巧妙的引導(dǎo)離不開直觀教學(xué)（包括言語直觀、圖象直觀）、知人論世、隨文圖解等教學(xué)策略的使用，具體可參考下述教學(xué)案例：

案例二：《觀滄?！方虒W(xué)實(shí)錄片段

師：詩中哪里你覺得寫得特別好？

生1：日月之行，若出其中;星漢燦爛，若出其里。

師：為什么呢？

生1：這是詩人想象出來的景，給人一種壯觀的氣勢。

師：從哪里感受到這種氣勢的？你描述看看。

生1：太陽、月亮運(yùn)行不息，好像從大海中出來的;銀河燦爛，也好像從大海中產(chǎn)生。

師：描述的很準(zhǔn)確，曹操不想象別的，就想象出了這幅“大海吞吐日月”的畫面，假設(shè)此刻登臨波濤洶涌、氣勢磅礴、廣闊無垠的大海，你會(huì)想象出什么？（開火車回答）

生2：人是多么渺小啊。

生3：大海真?zhèn)ゴ?，吞吐著一切?/p>

生4：像大海一樣，變得強(qiáng)大。

生5：要像大海吞吐日月一樣寬容大度。

師：你們都是天生的哲學(xué)家啊，如果我們變成曹操登臨滄海，所想所思又會(huì)怎樣呢？“日月……其里”這一句詩人還是純粹寫景嗎？

生6：他要抒發(fā)自己的志向。他想要像大海一樣吞吐日月。

師：吞吐日月好像不是人能做的，換個(gè)近義成語。

生齊：氣吞山河。

師：不錯(cuò)，我們來了解一下詩人創(chuàng)作這首詩時(shí)的背景。（補(bǔ)充資料：漢獻(xiàn)帝建安十二年八月，曹操大破盤踞北方邊塞地區(qū)的烏桓族及袁紹殘余勢力，基本統(tǒng)一了北方;九月，他在歸途中經(jīng)過碣石山，寫下了這首詩）

師：“碣石山”兩千多年來，秦皇、漢武、唐宗、魏武等七代帝王都曾登山觀海，成了“刻石記功”的代表了，現(xiàn)在體會(huì)這首詩的志趣了。詩人以“滄?！弊员龋惆l(fā)了什么？

生齊：氣吞山河、渴望一統(tǒng)天下的雄心壯志。

師：回到剛剛的問題，這句的妙處，恰恰是詩人巧用什么？

生齊：想象的景象。

師：用這景干什么，這是什么手法的？

生齊：借景抒情。

案例三：《天凈沙·秋思》教學(xué)實(shí)錄片段

師：復(fù)習(xí)一下前幾首詩中出現(xiàn)的典型意象！

生齊：楊花、子規(guī)、明月、歸雁。

師：作者在這些物象之上寄托了什么情感呢？

生1：“楊花、子規(guī)”寄托了詩人的愁苦、凄涼之情;“明月、歸雁”寄托了詩人的思念、擔(dān)憂友人與思念家鄉(xiāng)的情感。

師：這幾個(gè)意象你們都掌握的還不錯(cuò)。我們?cè)賮砜纯催@首元曲中詩人構(gòu)建了哪些意象？找找看！

生齊：枯藤、老樹、昏鴉、小橋、流水、人家、古道、西風(fēng)、瘦馬、夕陽。

師：找的很全面啊。你們發(fā)現(xiàn)了什么？

生2：整首詩好像都是意象。

師：都是意象怎么而成的？

生齊：組合而成的。

師：為什么要組合起來呢？就選一兩個(gè)意象不可以嗎？單枯藤、老樹就讓人感覺很……

生3：很凄涼、孤寂。

師：更何況這么多意象堆積起來了，就……

生3：就加重了這種凄涼、孤寂。

師：你分析的太到位了。也就是說馬致遠(yuǎn)別具匠心，用“組合的意象”（板書：組合意象）加重了詩人的凄涼、孤寂、愁苦。我們把“加重”換成我們古詩中常用的詞語，什么呢？

生4：渲染。

師：活學(xué)活用，很不錯(cuò)。我們分析看看，最近學(xué)的這四首詩中運(yùn)用意象的方式大不相同，你們發(fā)現(xiàn)了嗎？

生3：《聞王昌齡左遷龍標(biāo)遙有此寄》與《次北固山下》都是用獨(dú)立的意象來抒情，《天凈沙·秋思》是用組合意象來抒情的。

師：你真是一語道破天機(jī)啊。順勢我們來看看詩人運(yùn)用意象常見的幾種方式，像前兩首詩是“單象意象”，今天這首就是“組合意象”。

（師板書：單象意象 組合意象）

師：以后想要加重自己的情感表達(dá)，就可以怎樣了？

生齊：組合意象。

師：當(dāng)然意象的存在形態(tài)除了單象意象、組合意象這兩種，還有多象意象、意象群等兩種，以后遇到另兩種我們?cè)賹W(xué)習(xí)，感興趣的可課下找我探討或自查資料！

師：除了組合意象，詩人還用了什么方式來強(qiáng)化情感的呢？

生5：寫了“斷腸人”。

師：也就是由景物寫到了人，突出了什么？

生5：思鄉(xiāng)。

師：其他同學(xué)還有新的發(fā)現(xiàn)嗎？

生6：對(duì)比。

師：你具體分析看看！

生6：動(dòng)景、靜景的對(duì)比。

師：對(duì)比怎么能夠突出作者的情感的？

生6：前面的靜景寫出了幽靜、孤獨(dú)的氣氛，“流水”是動(dòng)景，有種四處飄零、漂泊無依的感覺，動(dòng)靜對(duì)比寫出了詩人的孤獨(dú)、思鄉(xiāng)之情。

師：漂泊中思鄉(xiāng)有一個(gè)專有名詞，叫什么？羈旅之思，積累一下，之前可能沒接觸過。

師：根據(jù)XX同學(xué)的分析，我們?cè)倏偨Y(jié)一下通過動(dòng)靜結(jié)合（板書：動(dòng)靜結(jié)合），渲染了什么？

生齊：幽靜、凄涼的氛圍。

師：抒發(fā)了什么？

生齊：抒發(fā)出了詩人孤獨(dú)之情、羈旅之思。

（師板書：孤獨(dú)、羈旅之思）

師：詩中還有其他對(duì)比嗎？

生7：小橋流水人家給人感覺蠻溫馨的，而其他幾句是孤獨(dú)凄涼的。

師：你真是火眼金睛，這樣的對(duì)比有什么效果？

生7：以別人家的溫馨、團(tuán)聚襯托詩人內(nèi)心的孤獨(dú)、思鄉(xiāng)。

師：字字準(zhǔn)確，很好！

師總結(jié)：馬致遠(yuǎn)真是別具匠心啊，短短28字令我們對(duì)他的孤寂思鄉(xiāng)感同身受，這首元曲不愧是“秋思之祖”！

案例二，借助“言語直觀”來為學(xué)生創(chuàng)設(shè)言語實(shí)踐的機(jī)會(huì)，又通過“知人論世”喚起學(xué)生的情志聯(lián)動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生扣住“意象”體悟詩人的“一統(tǒng)天下”的情志、明晰“虛實(shí)結(jié)合、借景抒情”的思維方法;案例三，借助“言語直觀、巧設(shè)問題鏈”激發(fā)學(xué)生的共情賞讀、理性審思，引導(dǎo)學(xué)生扣住“意象”來感受詩人的“孤獨(dú)凄涼、羈旅之思”、體悟詩人“組合意象、鋪陳對(duì)比”的思考機(jī)智。

（三）評(píng)鑒遷移：存言、得形

若“浪漫感知”與“精細(xì)體悟”是地基，“評(píng)鑒遷移”則是那高樓大廈?！霸u(píng)鑒遷移”是“浪漫感知”與“精細(xì)體悟”兩個(gè)階段的系統(tǒng)總結(jié)與高度升華，這一階段主要有兩大任務(wù)：一則“存言”，區(qū)別于“得言”，“存”即內(nèi)化、存儲(chǔ)，重點(diǎn)在于內(nèi)化詩人的思維方法與言語智慧，以完整圖式存于大腦之中;二則“得形”，“形”即完形，強(qiáng)調(diào)對(duì)建構(gòu)而成的完整圖式的巧妙遷移。兩大任務(wù)的達(dá)成，根本上得益于學(xué)習(xí)組織策略的指導(dǎo)，組織策略最為關(guān)鍵的是對(duì)認(rèn)知信息的結(jié)構(gòu)化處理?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+教育”支持下的可視化認(rèn)知工具，恰為組織工具的更新注入了一汩新鮮活水;而思維導(dǎo)圖本質(zhì)上就是再現(xiàn)人腦的運(yùn)轉(zhuǎn)路徑[6]，更適合于用作學(xué)生的認(rèn)知組織工具。具體可參考下述教學(xué)案例：

案例四：《夜上受降城聞笛》教學(xué)實(shí)錄片段

師：我們一起總結(jié)剛剛你們就“詩人如何展開描寫”問題分組討論的成果，組1、2主要探得了詩人“由近及遠(yuǎn)”的思路（師板書：由近及遠(yuǎn)），組3、4是探得了“由無聲到有聲”的寫景順序（師板書：由無聲到有聲），組5探得了“由視覺到聽覺”的感官角度（師板書：由視覺到聽覺），組6又進(jìn)一步分析出了“由物及人”的整體思路（師板書：由物及人）。（整體板書效果參見下圖：）

師：詩人由近景到遠(yuǎn)景、由無聲到有聲、由物及人，一步步地營造出了怎樣的意境？

生齊：蒼涼曠遠(yuǎn)。

師：隨著景物的切換，畫面愈拉愈廣愈曠遠(yuǎn)、蒼涼。在這意境中能夠感受到詩人怎樣呢？

生1：遠(yuǎn)離家鄉(xiāng)戍守邊疆的凄涼哀怨。

師：巧用注釋不錯(cuò)，還有嗎？

生齊：濃濃的思鄉(xiāng)之情。

師：他們?yōu)楹尾荒軞w家。

生齊：戍邊。

師：所以還有對(duì)什么的渴望？

生2：戰(zhàn)事結(jié)束、國家和平統(tǒng)一的渴望。

師：借助討論，你們對(duì)整首詩的情感主旨把握的很精當(dāng)，下面我們?cè)僖黄鹂偨Y(jié)一下目前所學(xué)8首古詩中的典型意象?。ㄉ仡?，師相機(jī)板書，最終板書效果參見下圖）借鑒李益編排、組合意象的思路，運(yùn)用所學(xué)意象，確定所抒情志，嘗試寫一首七言絕句，下節(jié)課我們?cè)u(píng)選出本周最佳小詩人。

上述案例，為我們演示了教學(xué)中如何應(yīng)用“可視化認(rèn)知工具”來促進(jìn)學(xué)生內(nèi)化詩人的言語智慧與思維方法并建構(gòu)出可供遷移的完整圖式。如此一來，既可促進(jìn)“學(xué)以致用”與“用以促學(xué)”的良性互動(dòng)，又提供了一種有效的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)方法?！袄寺兄?xì)體悟—評(píng)鑒遷移”是對(duì)古詩教學(xué)階段劃分的大膽嘗試，三層階段既相互獨(dú)立，又相互作用。在分階段教學(xué)古詩時(shí)，要考慮古詩教學(xué)的層遞性，即明確不同層級(jí)的學(xué)習(xí)目標(biāo)、任務(wù)，更要考慮階段間的聯(lián)通性、互動(dòng)性，即目標(biāo)的延續(xù)性、任務(wù)的整體性、策略的互通性。處理好層遞性與聯(lián)通性的關(guān)系，是古詩教學(xué)三層級(jí)論的關(guān)鍵所在。

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