小學(xué)語文閱讀卡片的開發(fā)與運(yùn)用

馬方原

閱讀是人類獲得文化知識、進(jìn)行信息傳遞、參與社會交流的重要方式和媒介。閱讀與一個(gè)國家的國民素質(zhì)密切相關(guān)，一個(gè)民族的精神境界取決于這個(gè)民族的閱讀水平。培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力也是義務(wù)教育階段語文課程的核心目標(biāo)?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡稱“課標(biāo)”）對閱讀提出了明確的要求，比如在第二學(xué)段中提到能初步把握文章的主要內(nèi)容，體會文章表達(dá)的思想感情;能復(fù)述敘事性作品的大意，初步感受作品中生動(dòng)的形象和優(yōu)美的語言等，既涉及閱讀理解，也涉及感悟表達(dá)，需要在課內(nèi)閱讀教學(xué)與課外閱讀活動(dòng)實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)。

學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)與提升是在閱讀實(shí)踐中展開的，其核心在于讀通、讀懂、讀透，即不但讀通順了、讀明白了，還讀出了文章架構(gòu)、表達(dá)手法、作者意圖，并能在有效評價(jià)的基礎(chǔ)上學(xué)以致用。要實(shí)現(xiàn)這樣的目標(biāo)需要在讀什么、怎么讀、讀得怎么樣三個(gè)問題上下功夫。小學(xué)階段的課內(nèi)閱讀主要以教材為藍(lán)本，實(shí)現(xiàn)理解內(nèi)容、感知文本，語言訓(xùn)練、夯實(shí)基礎(chǔ)，凝聚情感、凸顯主旨，教授學(xué)法、培養(yǎng)能力，歸納寫法、遷移練習(xí)等目標(biāo)。而課外閱讀作為課內(nèi)閱讀的補(bǔ)充，課標(biāo)只是針對閱讀范疇和閱讀字?jǐn)?shù)進(jìn)行了規(guī)定，對于讀得怎么樣沒有提出具體的要求。因此，讀書交流會、寫讀書感受、記讀書筆記等成為課外閱讀的唯一方式。進(jìn)一步提高課外閱讀的質(zhì)量與水平，需要在激發(fā)閱讀興趣、指導(dǎo)閱讀方法、診斷閱讀反饋上下功夫。閱讀興趣涉及讀什么的問題、閱讀方法涉及怎么讀的問題、閱讀診斷涉及讀得怎么樣的問題?；谝陨纤伎?，筆者與所在學(xué)校的語文教師團(tuán)隊(duì)，將閱讀卡片作為提升學(xué)生閱讀素養(yǎng)的路徑之一進(jìn)行了嘗試與探索，通過卡片記錄學(xué)生理解與學(xué)到的東西，進(jìn)而引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行閱讀感知、閱讀理解、閱讀評鑒和閱讀表達(dá)，推進(jìn)自主閱讀。

閱讀卡片兼具輔助學(xué)生內(nèi)化閱讀思考、外化閱讀理解、診斷閱讀水平以及指導(dǎo)閱讀的功能。這需要系統(tǒng)規(guī)劃學(xué)生閱讀理解的層級，開發(fā)與層級相適應(yīng)的問題，通過恰當(dāng)?shù)男问接枰猿尸F(xiàn)。閱讀卡片要便于學(xué)生完成理解記錄，展現(xiàn)理解狀況，實(shí)現(xiàn)思維外化。

一、閱讀理解的層級構(gòu)建

從國外已有的閱讀研究成果來看，比較權(quán)威的是兩個(gè)關(guān)于閱讀素養(yǎng)研究的項(xiàng)目。一是國際教育成就調(diào)查委員會（International Association for theEvaluation of Educational Achievement，IEA）主持的“國際閱讀素養(yǎng)進(jìn)展研究”（Progress in Internation-al Reading Literacy Study，簡稱PIRLS）。PIRLS每五年開展一次針對小學(xué)四年級學(xué)生閱讀素養(yǎng)的國際性測評，主要考查學(xué)生閱讀理解過程的四個(gè)層級：關(guān)注并提取具體的信息、進(jìn)行直接推論、解釋和整合觀點(diǎn)、評價(jià)文本內(nèi)容和形式。二是經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（Organization for Economic Co-opera-tion and Development，OECD）主持的“國際學(xué)生評估項(xiàng)目”（Programme for International Student As-sessment，簡稱PISA），針對十五歲學(xué)生的閱讀、自然科學(xué)、數(shù)學(xué)素養(yǎng)作國際比較。PISA對學(xué)生閱讀的評估從五個(gè)方面展開：查找和獲取信息、對文本形成整體理解、解釋文本信息、反思和評價(jià)內(nèi)容、反思和評價(jià)形式。

國內(nèi)已有的閱讀研究成果顯示，中小學(xué)生的閱讀理解能力由詞匯量、句意整合、推理理解、歸納概括、情感理解、評價(jià)賞析、綜合應(yīng)用等七種成分構(gòu)成。也有研究提出，閱讀理解能力由低向高分為復(fù)述性理解、解釋性理解、評價(jià)性理解和創(chuàng)造性理解。

由此可見，閱讀理解是閱讀素養(yǎng)的核心，也是小學(xué)語文學(xué)科關(guān)鍵能力的核心。筆者認(rèn)為，所謂的閱讀理解指讀者明確了作者表達(dá)了什么，以及是如何表達(dá)的。一是對表達(dá)內(nèi)容的理解，二是對表達(dá)形式的認(rèn)識，涉及對語言文字運(yùn)用的審視，對表達(dá)是否清晰的判斷。對表達(dá)內(nèi)容的理解，其具體表現(xiàn)是對字面意思的理解，以及對蘊(yùn)含在文字背后作者想要表達(dá)內(nèi)容的推理。對表達(dá)形式的認(rèn)識，其具體表現(xiàn)是對作者表達(dá)觀點(diǎn)的評價(jià)，以及對表達(dá)形式的評價(jià)?；谶@樣的思考，小學(xué)語文閱讀理解的層級構(gòu)建從低到高依次為（見表1）：

二、閱讀理解的問題開發(fā)

針對不同類型的文本和內(nèi)容，學(xué)生需要思考與回答哪些問題，才能促進(jìn)其提高閱讀理解的水平？這就需要開發(fā)與不同閱讀理解層級水平相適應(yīng)的問題。學(xué)生通過問題的回答，引發(fā)對文本內(nèi)容、思想觀念、文章結(jié)構(gòu)、表達(dá)形式等方面的思考，進(jìn)而梳理線索、外化思維。教師也能夠通過學(xué)生在卡片上呈現(xiàn)的問題記錄，了解學(xué)生閱讀理解的情況，實(shí)施有針對性的指導(dǎo)。

從現(xiàn)階段小學(xué)生接觸的閱讀文本類型來看，主要涉及敘事性文本與說明性文本，議論性文本涉及較少。敘事性文本主要是通過對故事的人物、情節(jié)與背景的描述，表達(dá)一定的思想與情感;說明性文本主要是對預(yù)說明的事物或信息予以介紹，進(jìn)而了解一些事實(shí)與信息。為了能夠讓學(xué)生從不同的視角對文本實(shí)現(xiàn)不同層級的理解，針對敘事性文本，從人物、情節(jié)、背景三個(gè)角度切入，提出四個(gè)層級的問題;針對說明性文本，只從信息獲得的角度提出四個(gè)層級的問題?？紤]到小學(xué)階段一至六年級的學(xué)生理解水平的差異，觀照到不同年級學(xué)生記錄能力的不同，每一層級的問題分A、B、C三個(gè)難度予以呈現(xiàn)，與低、中、高三個(gè)年級段相對應(yīng)。（見表2）比如針對敘事類文本中的情節(jié)，在解釋推理的層級，提出了三個(gè)難度的問題：A.故事中哪個(gè)情節(jié)讓你覺得出乎意料？畫一畫或?qū)懸粚?。B.在閱讀的過程中，哪些內(nèi)容證實(shí)或顛覆了你原來的猜想？寫一寫。C.故事發(fā)展過程中出現(xiàn)的哪些情節(jié)讓你感到特別意外？作者為什么這么寫？這三個(gè)問題都是針對某個(gè)情節(jié)來闡述學(xué)生的思考，包括對情節(jié)的預(yù)測，對作者情節(jié)構(gòu)思的推理，并從A到B到C依次表現(xiàn)出思維含量與記錄方式的難易程度，A只是對意外的情節(jié)畫一畫或?qū)懸粚?B是哪些內(nèi)容證實(shí)或顛覆了學(xué)生的猜想，涉及學(xué)生的推測與文本內(nèi)容的對比;C是推測學(xué)生感到意外的情節(jié)和作者的寫作意圖，可見難度逐步提高。