校園欺凌問題的心理干預(yù)

程靈

【摘要】校園欺凌是政府、社會(huì)、學(xué)界共同關(guān)注的焦點(diǎn)問題。根據(jù)事件中不同人的表現(xiàn)，可將涉及的學(xué)生分為欺凌者、受凌者、協(xié)助者、強(qiáng)化者、保護(hù)者和旁觀者等六類。治理校園欺凌事件，應(yīng)同時(shí)關(guān)注事件中的不同角色，有針對(duì)性地提供適當(dāng)?shù)男睦硎鑼?dǎo)。建議從不主動(dòng)實(shí)施校園欺凌、不接受別人對(duì)自己實(shí)施的校園欺凌、遇見別人遭受欺凌時(shí)不袖手旁觀三個(gè)方面著手，并可運(yùn)用心理劇表演的方法，在虛擬情境的角色扮演中，引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)校園欺凌的過程、體驗(yàn)不同角色的心理感受，從而提高防范校園欺凌的意識(shí)，增強(qiáng)抵制校園欺凌的能力。

【關(guān)鍵詞】校園欺凌 心理干預(yù) 心理劇 角色扮演

近年來，校園欺凌事件頻現(xiàn)于公眾視野，令人觸目驚心，成為政府、社會(huì)、學(xué)界共同關(guān)注的焦點(diǎn)問題。為加強(qiáng)對(duì)校園欺凌的預(yù)防和處理，國(guó)家多部門聯(lián)合，先后發(fā)布《關(guān)于防治中小學(xué)生欺凌和暴力的指導(dǎo)意見》等多份文件，提出教育為先、預(yù)防為主、保護(hù)為要、法治為基的原則，堅(jiān)持立法執(zhí)法為本、預(yù)防為主導(dǎo)，加強(qiáng)教育督導(dǎo)管理，及早發(fā)現(xiàn)制止，推動(dòng)校園欺凌問題的綜合治理。其中，科學(xué)的心理干預(yù)是提高治理有效性、降低欺凌危害的關(guān)鍵。

一、校園欺凌的界定

作為研究校園欺凌最早的學(xué)者之一，挪威伯根大學(xué)的丹·歐維斯教授將校園欺凌定義為：“一個(gè)學(xué)生長(zhǎng)時(shí)間、重復(fù)地暴露在一個(gè)或多個(gè)學(xué)生主導(dǎo)的欺負(fù)或騷擾行為之中。”我國(guó)教育部等十一個(gè)部門聯(lián)合發(fā)布的《加強(qiáng)中小學(xué)生欺凌綜合治理方案》，采用“學(xué)生欺凌”的提法，將其界定為：發(fā)生在校園（包括中小學(xué)校和中等職業(yè)學(xué)校）內(nèi)外、學(xué)生之間，一方（個(gè)體或群體）單次或多次蓄意或惡意通過肢體、語(yǔ)言及網(wǎng)絡(luò)等手段實(shí)施欺負(fù)、侮辱，造成另一方（個(gè)體或群體）身體傷害、財(cái)產(chǎn)損失或精神損害等的事件。

有別于一般性打架斗毆、打鬧嬉戲等問題行為，校園欺凌事件的發(fā)生，一般都存在力量失衡的因素，即欺凌方和受害方存在力量上（包括身體、心理、經(jīng)濟(jì)等層面）的不對(duì)等。上述定義都明確將校園欺凌限定于發(fā)生在學(xué)生同輩群體間的行為，并突出具有主觀故意及造成傷害后果。不同的是，歐維斯教授的定義強(qiáng)調(diào)“長(zhǎng)時(shí)間、重復(fù)”，認(rèn)為校園欺凌不是單一的偶發(fā)事件;我國(guó)的權(quán)威界定則不強(qiáng)調(diào)“重復(fù)發(fā)生”，而是把“單次或多次”的欺凌行為都納入其中。我們認(rèn)為，哪怕只是一次發(fā)生的欺凌行為，也可能讓受害方會(huì)擔(dān)心在未來還將繼續(xù)遭受對(duì)方的攻擊而形成心理陰影，這同樣需引起重視。

二、校園欺凌事件中的不同角色

校園欺凌事件的發(fā)生，直接引起關(guān)注的通常只有兩方：一是欺凌者，單獨(dú)發(fā)動(dòng)欺凌行為，或是帶領(lǐng)其他同學(xué)參與其中;二是受凌者，即受到欺凌的學(xué)生。然而，由于校園欺凌往往不是完全隱匿發(fā)生的，而且遲早要被發(fā)現(xiàn)和傳播，因此往往有更多、更大范圍的學(xué)生牽涉其中并扮演不同的角色。

1. 欺凌者。

欺凌者在心理上一般有霸道和沖動(dòng)的特點(diǎn)，傾向用暴力解決問題。這部分學(xué)生一方面可能身心發(fā)展不平衡、缺乏社交技能或同情心，比較以自我為中心;另一方面可能因?yàn)樽陨砑彝デ闆r復(fù)雜（如家庭殘缺、家長(zhǎng)冷漠、過分溺愛、家庭成員有暴力行為等），或受媒體的暴力環(huán)境、暴力文化，暴力游戲、不良交往等的影響，心理上又缺乏正確的引導(dǎo)，從而產(chǎn)生暴力欺凌他人的行為。欺凌者如果得不到及時(shí)有效的矯正，易發(fā)展為社會(huì)暴力犯罪者。

2. 受凌者。

受凌者往往性格內(nèi)向、膽小怕事，性格或行為上有異于他人，缺乏與同輩相處的社交技巧，在學(xué)校不受重視、在同學(xué)間很少朋友，或是有身體障礙、智力缺陷。受到欺凌后，不僅可能有不同程度的身體影響，也容易產(chǎn)生恐懼、焦慮、抑郁、孤獨(dú)感、自殺傾向等心理影響和厭學(xué)、逃學(xué)、攻擊等行為影響，甚至可能產(chǎn)生創(chuàng)傷后遺癥以致影響一生。有時(shí)，還有可能出現(xiàn)心理調(diào)適不當(dāng)引發(fā)的過激反抗，成為另一欺凌事件中的欺凌者。

3. 協(xié)助者。

跟隨欺凌者，直接參與欺凌行動(dòng)。有些是出于與欺凌者相似的心理或是羨慕欺凌者的“威風(fēng)”而主動(dòng)參與;有些則是看見欺凌者的暴力行為得逞，為保護(hù)自己免受欺凌而被動(dòng)協(xié)助欺凌者。

4. 強(qiáng)化者。

在旁嬉笑或吶喊助威等，對(duì)欺凌者的行為起了一定的強(qiáng)化作用。一般來說，欺凌者喜歡自己的行為被人觀看并獲得他人的認(rèn)可和尊重，強(qiáng)化者雖沒有直接參與欺凌行動(dòng)，但其表現(xiàn)會(huì)使欺凌者覺得自己有威信和聲望，增加了欺凌反復(fù)性、持續(xù)性發(fā)生的概率。

5. 保護(hù)者。

在遇到校園欺凌時(shí)，勇敢地安慰及支持受害者，嘗試制止欺凌行為;或者尋求其他同伴支持來一起保護(hù)受害者;或是將欺凌者的注意力引開、向其他成年人報(bào)告等，都是發(fā)揮了保護(hù)者的作用。

6. 旁觀者。

置身事外，冷眼旁觀，或是采取消極回避的行為，就如同局外人一樣。選擇旁觀者的角色，可能基于幾種心理：一是道德認(rèn)知不足，認(rèn)為事不關(guān)己、明哲保身;二是“自我效能感”不足，認(rèn)為自己無(wú)法提供有效的幫助;三是從眾心理使然，認(rèn)為大多數(shù)人都是這樣，要使自己的行為符合群體期望和“潛規(guī)則”。

三、對(duì)校園欺凌事件中不同角色的心理干預(yù)

校園欺凌事件中，不同角色有不同的心理，且?guī)最惾说男睦砗托袨闀?huì)有變化，如有些保護(hù)者因受到報(bào)復(fù)成為受凌者、有些局外人出于害怕成為協(xié)助者等。因此，治理校園欺凌事件，應(yīng)同時(shí)關(guān)注事件中的不同角色，了解其心理反應(yīng)，針對(duì)他們的實(shí)際情況提供適當(dāng)?shù)男睦硎鑼?dǎo)。提高全體學(xué)生防范校園欺凌的意識(shí)，增強(qiáng)抵制校園欺凌的能力，可從三個(gè)方面著手。

1. 不主動(dòng)實(shí)施校園欺凌。

對(duì)于有可能成為欺凌者和協(xié)助者的學(xué)生，要充分了解其行為動(dòng)機(jī)和深層原因，為其提供不良情緒的宣泄渠道，有效管控其“躁動(dòng)”“叛逆”等負(fù)面心理情緒，舒緩學(xué)生成長(zhǎng)的心理壓力。對(duì)于肇事者，要讓其明白并且體會(huì)自己的行為對(duì)他人造成的后果，使其因?yàn)榘没诙皇且驗(yàn)楹ε聭土P而停止不良行為。必要的時(shí)候，可采用“問題解決型”和體驗(yàn)式學(xué)習(xí)相結(jié)合的綜合型模式，選擇適當(dāng)?shù)臅r(shí)間點(diǎn)，把欺凌者與受害者聚在一起，引導(dǎo)換位思考，再繼續(xù)輔導(dǎo)、跟蹤、監(jiān)測(cè)，確保欺凌現(xiàn)象背后深層次的心理問題得到解決。

2. 不接受別人對(duì)自己實(shí)施的校園欺凌。

對(duì)于有可能成為受凌者的學(xué)生，要提前打好“預(yù)防針”?？山Y(jié)合常見的校園欺凌現(xiàn)象引導(dǎo)其學(xué)會(huì)觀察和分辨事情的對(duì)與錯(cuò)，指導(dǎo)其用“有色眼鏡”選擇合適的朋友，教會(huì)其減少一個(gè)人單獨(dú)行動(dòng)等行為以降低受凌風(fēng)險(xiǎn)。結(jié)合一些情境模擬，訓(xùn)練學(xué)生冷靜沉穩(wěn)，遇到校園欺凌雖不能以暴制暴但也不能逆來順受、坐以待斃，要在以人身安全為第一位的前提下，積極創(chuàng)造有利條件，脫離險(xiǎn)境。校園欺凌事件發(fā)生后，要及時(shí)給予受凌者心理干預(yù)，最為關(guān)鍵的是保護(hù)其自尊心和自信心，這比解決身體上的傷害更重要。

3. 遇見別人遭受欺凌時(shí)不袖手旁觀。

重在喚醒目擊者，并減少?gòu)?qiáng)化者、轉(zhuǎn)化旁觀者、引導(dǎo)善做保護(hù)者。其意義有三：首先，一般來說，霸凌者喜歡自己的行為被人觀看，如果目擊者對(duì)這個(gè)行為不感興趣或是表示反感，會(huì)削弱欺凌者的動(dòng)機(jī);其次，在欺凌者對(duì)被欺凌者的傷害和侮辱之外，旁觀者的冷漠也會(huì)加劇受凌者的受傷感;再次，旁觀者易因未能阻止欺凌惡行而產(chǎn)生愧疚和抑郁感，并發(fā)展出懦弱、缺乏責(zé)任感等不良人格特征。成為保護(hù)者，需要培植正能量，要通過心理干預(yù)使學(xué)生不僅見義勇為，還能見義智為、見義巧為。

四、校園欺凌心理干預(yù)實(shí)例：心理劇表演

1. 原理與方法。

心理劇是一種團(tuán)體心理輔導(dǎo)方法，主要是通過即興表演把心理問題以戲劇的形式表現(xiàn)出來，讓參與者從中探索個(gè)體的心理體驗(yàn)并得到啟迪。心理劇表演包括主角、配角、觀眾、事件等構(gòu)成要素。通常，由教師擔(dān)任指導(dǎo)者，提出主題，引導(dǎo)小組成員圍繞主題設(shè)計(jì)劇情、分配角色，將期望探索的事件等通過現(xiàn)場(chǎng)討論形成框架腳本，通過主角的表演、輔角的配合與觀眾的共鳴，具體形象地呈現(xiàn)事件的發(fā)展與演變過程。

2. 設(shè)計(jì)與實(shí)施。

以主題為“怎樣應(yīng)對(duì)校園敲詐”的心理劇表演活動(dòng)為例，可以讓學(xué)生以學(xué)習(xí)小組為單位，在一周的時(shí)間里根據(jù)自己經(jīng)歷過或聽說過的一個(gè)校園敲詐事件，選擇一種應(yīng)對(duì)策略，并想辦法通過角色扮演展示出來，一周后在全班進(jìn)行心理劇表演和分享交流。教師作為指導(dǎo)者，主要作用是協(xié)調(diào)各組分別從不同角度展示應(yīng)對(duì)策略、指導(dǎo)學(xué)生如何表演更有表現(xiàn)力、啟發(fā)挖掘不同的感悟和收獲。

第一組的表演：學(xué)生A經(jīng)常向同桌B索要錢物，先后要走了B的手表、游戲機(jī)等物品，若B不服從就撕掉B的書本和作業(yè)本，還故意弄臟、弄破B的衣服。有時(shí)候，B因?yàn)闁|西被A要走了只好騙家長(zhǎng)說是自己不小心弄丟了，還被家長(zhǎng)訓(xùn)斥;有時(shí)候，作業(yè)被A撕壞了，B被老師批評(píng)，但B都是敢怒不敢言。而且，B前后桌的同學(xué)還經(jīng)常討好A，稱贊A游戲機(jī)玩得棒，對(duì)B冷嘲熱諷。慢慢地，B開始因?yàn)楹ε翧的欺負(fù)不敢上學(xué)了。而A，有一天，拿著敲詐來的錢帶了一班“哥兒們”準(zhǔn)備干一票“大的”，結(jié)果捅傷了人，被警察給抓了?！咎崾荆褐黝}詞是“忍氣吞聲”，表現(xiàn)的是校園欺凌對(duì)受欺凌者的傷害，受欺凌者不懂得應(yīng)對(duì)的后果，以及欺凌者可能遇到的問題。這是一種無(wú)效的應(yīng)對(duì)策略，還會(huì)帶來消極影響。】

第二組的表演：教學(xué)樓的門廳里，一個(gè)大個(gè)子的男生攔住小個(gè)子男生，讓他把身上的錢老老實(shí)實(shí)交出來。小個(gè)子誠(chéng)惶誠(chéng)恐，從上衣口袋掏到褲子口袋，還把書包翻了個(gè)底朝天，只找到了3元紙幣和一枚5角硬幣，畢恭畢敬遞給大個(gè)子，說：“全在這兒了，都給您。”大個(gè)子男生不屑一顧：“這么點(diǎn)，還不夠老子買包煙呢！”恨恨地把小個(gè)子男生手上的錢往旁邊一甩，罵罵咧咧地走了。小個(gè)子男生彎下身子撿錢，扮演旁觀者的同學(xué)發(fā)出旁白：“看來以后少帶點(diǎn)錢，遇到敲詐也不會(huì)有損失?！边@時(shí)候，小個(gè)子男生又從書包里拿出一本塑料皮筆記本，從夾層中取出30元錢：“我還有財(cái)產(chǎn)藏在這兒呢?！薄咎崾荆褐黝}詞是“預(yù)防性策略”，錢財(cái)不外露，可降低引發(fā)校園敲詐的風(fēng)險(xiǎn)?！?/p>

第三組的表演：放學(xué)路上，三個(gè)穿初中校服的男生圍住了一個(gè)小學(xué)生?！拔覀兝洗蟮淖孕熊噥G了，你明天上學(xué)時(shí)帶500元來給我們老大買自行車。不然，沒你的好果子吃?！毙W(xué)生嚇呆了：“你們老大是誰(shuí)啊？”中學(xué)生甲：“我們老大你都不知道啊，大名鼎鼎的‘雷神！”小學(xué)生似乎回過神來了：“哦哦，久聞大名，久聞大名！”想了想又加了一句：“我交了錢，老大會(huì)不會(huì)吸收我加入你們？”中學(xué)生乙：“看你的表現(xiàn)啦！”小學(xué)生：“那這樣吧，你們是不是在十中？在哪個(gè)班？我明天一早送到你們教室門口可以嗎？這么有誠(chéng)意，老大一定會(huì)滿意，以后會(huì)保護(hù)我吧？”中學(xué)生丙：“看你這么識(shí)相，我們就替你向老大美言幾句吧。記住，我們?cè)诔醵?）班，教室就在一樓最后一間，明天7點(diǎn)半送來！”之后的表演是：小學(xué)生回到家，向家長(zhǎng)說了發(fā)生的事，家長(zhǎng)和孩子一起向教師反映了情況，教師幫忙找這幾個(gè)中學(xué)生做工作，問題得到了解決?！咎崾荆褐黝}詞是“巧妙周旋”，在力量不平衡的情況下，先自我保護(hù)、避免沖突，同時(shí)，想方設(shè)法獲取有用的信息，借助家長(zhǎng)和教師的幫助解決問題?！?/p>

第四組的表演：在學(xué)校的旱冰場(chǎng)上，同學(xué)們正玩得起勁。兩個(gè)男生把一個(gè)女生逼到了角落：“把你的手機(jī)拿出來給我們！”女生一開始很緊張，但抬頭環(huán)顧四周，發(fā)現(xiàn)有很多人，就不再害怕，大聲喊道：“我不認(rèn)識(shí)你們，為什么要把手機(jī)給你們！”有人聽到了，就滑過來詢問：“發(fā)生什么事啦？”女生繼續(xù)大聲叫喊，更多人圍過來了。了解情況后，大家你一言我一語(yǔ)指責(zé)那兩個(gè)男生，兩個(gè)男生只好灰溜溜走了?！咎崾荆褐黝}詞是“勇敢抗?fàn)帯?，并善于利用外部資源。這是一種簡(jiǎn)單有效的應(yīng)對(duì)策略，但要在確保安全的前提下實(shí)施。】

3. 效果與延伸。

心理劇表演的最大優(yōu)點(diǎn)在于“虛擬場(chǎng)景”。通過模擬一個(gè)欺凌場(chǎng)景，學(xué)生可以在不受真實(shí)傷害的情況下，提前了解和置身于校園欺凌場(chǎng)景中，通過角色扮演，真切體驗(yàn)校園欺凌的整個(gè)過程、體驗(yàn)不同角色在整個(gè)校園欺凌行為中的感受。

在心理劇排練的過程中，學(xué)生們作為“編劇”“導(dǎo)演”和“演員”，在選擇主題詞和設(shè)計(jì)劇情的過程中，各自表述曾經(jīng)遇到或看到的校園欺凌事件，有效地喚醒了他們的生活經(jīng)驗(yàn)。基于自己的理解把受欺凌者、欺凌者和旁觀者的情緒、行為表演出來，學(xué)生需要去體會(huì)不同角色的情緒和行為，可以獲得對(duì)校園欺凌的更清晰認(rèn)識(shí)和更真切感受。

在心理劇演出的過程中，觀看其他小組的表演，又讓學(xué)生化身“特約觀察員”，分析校園欺凌事件中六類角色的心理，通過畫一畫、寫一寫和“站隊(duì)游戲”，使學(xué)生更全面地體驗(yàn)到不同角色的影響。在變換的場(chǎng)景中將與校園欺凌相關(guān)的問題作為自己的事情進(jìn)行多角度、多方位思考，以新的觀點(diǎn)或態(tài)度來對(duì)待舊的事物，暢談各角色的感受，可以打破原有的習(xí)慣性思考，獲得解決問題的新框架和新的體驗(yàn)與領(lǐng)悟。

以貼近學(xué)生校園生活的心理劇導(dǎo)入，是讓學(xué)生直面“校園欺凌”事件的第一步。在學(xué)生感受欺凌事件在不同的環(huán)境中、不同的狀態(tài)下、不同的角色間的差異后，還可因勢(shì)利導(dǎo)，激勵(lì)學(xué)生進(jìn)一步探索“角色轉(zhuǎn)換”。通過讓學(xué)生選擇角色，學(xué)生可以不止扮演一個(gè)角色，如在一個(gè)場(chǎng)景中扮演受害者，而在另一個(gè)場(chǎng)景中成為了欺凌者，或是欺凌的協(xié)助者。通過輪番表演、觀察和行動(dòng)，讓每個(gè)學(xué)生體會(huì)角色轉(zhuǎn)換間的心理變化，進(jìn)一步鍛煉移情能力，從而更好地理解他人感受，消解以自我為中心的思想，抵制校園欺凌。

（責(zé)任編輯：林彥 黃曉夏）

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