小學數(shù)學教學中錯題資源的有效利用

喻志洋

【摘 要】教師要引導學生正視錯題，錯題資源是一種重要的動態(tài)教學資源。錯題資源利用得好可以反映出一個教師的教材掌握程度和教學機智，也能反映出學生學習的態(tài)度?！罢_的答案是模仿，錯誤的答案是創(chuàng)造。”可見，有時錯誤的價值更大。在小學數(shù)學教學中利用錯題資源的功用顯著，有一定的推廣意義。

【關(guān)鍵詞】錯題資源;價值;分析;利用

學生在分析、訂正錯題時，存在“急功近利”的思想，只求把錯題訂正，應付老師的批改。學生在聽錯題講解時，只關(guān)心正確的答案，而對于為什么錯誤，該如何分析審題并不是很關(guān)注。這樣一來，導致學生對知識的理解一知半解、知識點混淆等，或許暫時學生會做類似的題目，也會訂正，但時間一長，原來的“錯誤理念”不免又占了上風，錯誤又出現(xiàn)了。

在數(shù)學中，學生出現(xiàn)錯誤屢見不鮮，但如何讓這些錯誤發(fā)揮功效——告訴學生錯誤的原因，讓學生記住錯誤，并能夠引以為戒呢？為此，我進行了“錯題資源有效利用”的研究。

一、出現(xiàn)的問題

【現(xiàn)象一】初遇錯題，盲目訂正

在一次“認識一個數(shù)的幾分之幾是多少”的思維拓展練習中，有位學生做錯了，然而拿過錯題就訂正，一下子就拿上來批，筆者在旁邊寫了“誰的3/4？”學生回去第二次訂正，上來又是錯誤答案，算出了整體的3/4，第三次訂正還是同樣一個答案。第三次批改時，筆者把題中的整體“剩下學生”圈了出來，學生第四次上來批改的時候，題目總算訂正好了。但看著學生改得面目全非的作業(yè)本，我怎么也高興不起來：為什么同一個題目學生會連續(xù)三次都會出現(xiàn)錯誤答案呢？

【現(xiàn)象二】就題論題，草率處理

在三年級“認識分數(shù)”的教學中，不同情境中的分數(shù)表示的意義是不同的，在實際教學過程中學生總是混淆概念，分不清上學期與下學期分數(shù)意義的區(qū)別。學生在上學期的分數(shù)學習中，是用分數(shù)來表示不滿1的數(shù)，而下學期的分數(shù)是表示部分與整體的關(guān)系。學生在后續(xù)學習中時常會混淆分數(shù)表示的不同意義，每次遇到這種知識點，學生還是會出現(xiàn)錯誤。

【現(xiàn)象三】類似題型，反復出錯

在批改作業(yè)時，我們常常會發(fā)現(xiàn)有的錯誤一直在“重復著昨日的故事”，在“綜合應用”時，就會出現(xiàn)非此即彼、似曾相識的錯誤。

二、錯題資源有效利用的開展

（一）走進錯誤——撥開云霧見明月

1.知識方面的錯誤

不能正確理解它的確切含義導致在知識的運用中產(chǎn)生偏差和失誤，這種錯誤是學生錯誤的主要情況。

（1）概念混淆，張冠李戴

學生對概念的認識往往只是停留在表面的感知上，造成“張冠李戴”的錯誤。

錯點分析：用剩下“男生數(shù)量”÷平均分的份數(shù)×相應的幾份，而學生則把“所有學生”當作整體，去算出相應的人數(shù)，解決問題條件“張冠李戴”導致錯誤。

（2）前后干擾，交叉錯位

學生在學習中常常會受到新舊知識的前后抑制，產(chǎn)生錯誤。

錯點分析：如長方形、正方形的面積和周長公式，學生經(jīng)常會將這四個公式混淆，公式錯位導致錯誤發(fā)生。

（3）生搬硬套，浮于表面

實際教學中，往往題目稍有改變，學生就找不到與解決此問題相對應的知識點。有些學生又不會變通知識，于是進入死胡同，導致解題失敗。

錯點分析：把兩個小長方形拼成一個大長方形，求拼成后的周長。在解決時，學生運用了周長的計算公式，直接算出小長方形的周長，再乘2。在解決的過程中，學生沒有關(guān)注周長的變化，于是就被絆住了。

2.心理方面的錯誤

（1）感知粗略，走馬觀花

因頭腦中留下的印象與題中所表達的意思不一樣，導致出現(xiàn)錯誤。

錯點分析：在“修18千米長的一段路，3日修好6千米，修完這條路還要幾日？”當教師指出錯誤時，學生還感到茫然。當教師要求學生再仔細讀題，學生都能找到問題所在。問其原因，學生說：“題中的問題是‘還要多少天，我則把問題當成‘共要多少天來解決?！?/p>

（2）思維定勢，指鹿為馬

學生在學習中的思維心理準備具有雙重性，思維定勢促進正遷移的產(chǎn)生時，可以使問題得到正確的解決。但在無法打開學生的思維時，將產(chǎn)生錯誤。

錯點分析：學生受整數(shù)加法的迷惑，在計算同分母分數(shù)加法“3/4+1/4”時，不管運算合理不合理，想當然答案就是“4/8”，沒有從算理上明晰分數(shù)加法的意義，導致錯誤的發(fā)生。

（二）對話錯誤——深識廬山真面目

1.自我對話：錯題收集

學生做錯題并不可怕，重要的是要學會正視錯題，將它們變?yōu)樽约簩W習上的“指路明燈”。收集錯題是學生自己與錯誤對話的一種很好的方式，也是學生經(jīng)歷一個自我否定、自我剖析的過程。

（1）設立“對話平臺”

①個性化錯題本

有的孩子把錯題本當成自己的好朋友，讓錯題本充滿人性關(guān)懷，提醒自己：“主人，有錯題可別忘了收集哦！”

錯題本可以分五個欄目收集錯題。錯誤來源，說明錯誤的出處，便于復習時查找和錯題糾正的自批;題目欄，記載題目;錯解欄，寫著錯誤的答案，原汁原味地體現(xiàn)錯誤，即還原錯誤;錯因欄是靈魂，要求孩子分析錯因，把錯誤的原因表述明白，便于錯題糾正及復習時正解的訂正;正解欄，可以“留白”，供復習時使用，也可“填入”，鞏固強化錯誤，深化認識。

②活頁錯題卡

活頁錯題卡的內(nèi)容設計可與錯題本的內(nèi)涵一樣，分五個欄目收集，由于每張是活頁，便于對類似題目或題型相同的錯題的收集?；铐撳e題卡的使用較方便，學生可以將自己的錯題進行分類和小結(jié)，可利用活頁錯題卡與錯誤對話，形成“錯誤寶典”。

（2）開展“多種對話”

①簡單對話

在教學中，一些心理方面的原因造成的錯誤，如抄錯數(shù)字、符號，計算粗心，審題不仔細等，學生通過自己的分析能找到錯誤所在。這時，學生就可以獨立與錯誤對話。

②深入對話

對于一些知識性方面的錯誤，有時學生通過深入的“自我對話”也能自己找到問題癥結(jié)，解決問題。為了更好地讓學生與錯誤的深入對話，筆者設計了另一種對話形式——錯題自診卡，具體內(nèi)容有：錯題回放，癥狀分析（病因歸納），治療方案（治療建議），錯題復診、反思。特別是其中的錯題復診和反思，更有利于孩子自我剖析、自我糾錯。

2.生生對話：錯題會診

在實際中，有的孩子錯誤分析不到位，需要同伴幫忙分析;有的孩子錯誤很典型，對于其他孩子有一定的借鑒作用;有的錯誤很有爭議，需要孩子們坐在一起討論、研究、找到問題所在，在這一過程中，孩子的辨錯、糾錯能力能得到提升。

對于生生之間與錯誤的對話，筆者主要引導孩子三步走：賞析同伴的錯誤、反思錯誤原因、探討糾錯的策略。在實際操作中，為了使孩子之間能更好地進行對話，我設計了多種對話形式：

（1）錯題他診

學生在自診的基礎上，拿著自診的“病因”，主動要求其他學生幫忙診斷。在診斷中，學生可以三問：我這樣分析“病因”是否到位？我的診斷方案是否合理？有更好的診斷的方案嗎？

（2）錯題三診

當孩子對錯誤的分析不到位，也就是孩子靠自己的能力沒有辦法完成時，孩子就需要幫助。這時，學生為了更好地與錯誤對話，需要交流、點撥，筆者趁機要求學生做到“錯題三診”。所謂的“三診”就是“自診”“他診”“師診”。

自診：學生拿到錯題首先自己分析錯題原因，自己試著解決。

他診：在自診的基礎上，學生按自愿原則找一個或多個同學幫忙診斷錯因，然后一起討論，找到改進的策略，孩子再獨立完成治療方案。

師診：學生在同伴的幫助下完成錯題的診斷，然后學生拿著錯題診斷報告單，找老師診斷。這時，教師就孩子的診斷情況進行評價，及時肯定孩子的能力，指出不足之處，給學生建議，讓孩子再調(diào)整治療方案，明白問題所在。

三、結(jié)語

教師要引導學生正視錯題，錯題資源是一種重要的動態(tài)教學資源。錯題資源利用得好可以反映出一個教師的教材掌握程度和教學機智，也能反映出學生學習的正確態(tài)度。“正確的答案是模仿，錯誤的答案是創(chuàng)造。”可見，有時錯誤的價值更大。

【參考文獻】

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