核心素養(yǎng)背景下文本疑難的突破

周文明

[摘 要]

語文核心素養(yǎng)要求應(yīng)對和解決復(fù)雜的、不確定的現(xiàn)實(shí)生活情境所發(fā)生的問題。在原生態(tài)閱讀教學(xué)中，教師本人主要從四個(gè)方面解決這些疑難問題：還原人物所處的時(shí)代;設(shè)計(jì)有包容性的問題;捕捉有意味的細(xì)節(jié);結(jié)合生活的經(jīng)驗(yàn)。這些方面源自核心素養(yǎng)，彼此相互滲透，難舍難分。

[關(guān)鍵詞]

中學(xué)語文;核心素養(yǎng);文本疑難

第八次課程改革以來，“知識與技能”“過程與方法”“情感態(tài)度與價(jià)值觀”的學(xué)科三維教育目標(biāo)在教學(xué)實(shí)踐中常常演變成這樣一種結(jié)局：“知識與技能”“過程與方法”未能充分落實(shí)，“情感態(tài)度與價(jià)值觀”往往被形式化和虛化。

在這樣的背景下，“核心素養(yǎng)”這樣的教學(xué)概念和教學(xué)要求應(yīng)運(yùn)而生。核心素養(yǎng)的要求在本質(zhì)上是應(yīng)對和解決復(fù)雜的、不確定的現(xiàn)實(shí)生活情境的綜合性品質(zhì)，它是對“三維目標(biāo)”的整合。這種整合發(fā)生在具體的、特定的任務(wù)情境中，是個(gè)體在與情境的持續(xù)互動(dòng)中，在不斷解決問題、創(chuàng)生意義的過程中形成的。

在這種背景影響下，課堂教學(xué)不斷地被要求向一種更為理想化的方向推進(jìn)：課堂往往被要求隨時(shí)、隨機(jī)解決某些不確定的疑難問題。文本閱讀教學(xué)的疑難之處，就被逐漸地提上比較重要的高度。而文本疑難是相對而言的，不同的學(xué)生對文本疑難的感知是不一樣的。如何解決？筆者主要著眼于如下方面。

一、還原人物所處的時(shí)代

我暫以部編版初中語文新教材中朱德的作品《回憶我的母親》為例，來說說這個(gè)問題。

對大多數(shù)老師來說，這是一篇十分通俗、平實(shí)的文章。但是，在教學(xué)實(shí)踐中，筆者卻發(fā)現(xiàn)了學(xué)生對于文本的隔膜之處。我安排學(xué)生朗讀全文，當(dāng)學(xué)生讀到“母親一共生了十三個(gè)兒女”“只留下了八個(gè)”“父親就在回家的途中死了”這樣的語句時(shí)，有幾個(gè)調(diào)皮的男生就笑了起來，而且，他們把“十三”“八”“死”這樣的文字讀得特別重。這讓我明白了一個(gè)事實(shí)：這些學(xué)生除了調(diào)皮以外，對作品中這位英雄母親的遭遇缺乏同情和理解。由于當(dāng)今計(jì)劃生育以及和平時(shí)期的時(shí)代背景，也由于這些學(xué)生處于相對的優(yōu)越的生活環(huán)境中，他們不能理解“母親”所處的家庭的、時(shí)代的苦難——這種學(xué)生與文本之間的隔膜，就是教學(xué)難點(diǎn)。

教學(xué)時(shí)，我們結(jié)合學(xué)生正在閱讀的《西行漫記》中有關(guān)朱德形象的描述去理解朱德其人：

“貌不驚人——一個(gè)沉默謙虛、說話輕聲、有點(diǎn)飽經(jīng)滄桑的人，眼睛很大，身材不高，但很結(jié)實(shí)，胳膊和雙腿都像鐵打的一樣?！盵1]

閱讀這些，學(xué)生就會(huì)理解：這樣一位革命的先行者，他所經(jīng)歷的家庭苦難和時(shí)代苦難。所以，老師告訴學(xué)生：朗讀他對于母親的懷念和回憶性散文，我們要理解其中的滄桑和苦難，那是一個(gè)苦難的時(shí)代，是處于社會(huì)底層的勞動(dòng)者家庭的普遍苦難。而且，傳統(tǒng)中國“多子多?！钡挠^念影響著這樣的傳統(tǒng)大家庭。

除此之外，作品中這樣的描述也可能會(huì)給某些學(xué)生造成困難：

“我們用桐子榨油來點(diǎn)燈，吃的是豌豆飯、菜飯、紅薯飯、雜糧飯，把菜籽炸出的油放在飯里做調(diào)料?！薄凹铱棽肌薄爸钡轿液髞懋?dāng)護(hù)國軍旅長時(shí)才還清。”

他們認(rèn)為，吃雜糧是養(yǎng)生保健的無公害食品，穿“家織布”是有利于皮膚健康的。面對這樣的問題，真讓不太了解這些學(xué)生的老師啼笑皆非。究其原因，是他們對于生活時(shí)代的隔膜。這對于生活在21世紀(jì)初期，生活在電信化時(shí)代、沒有經(jīng)歷過太多生活苦難的初中生來說，需要引導(dǎo)他們結(jié)合20世紀(jì)初期軍閥混戰(zhàn)、民不聊生的半殖民地半封建社會(huì)的現(xiàn)實(shí)去進(jìn)行拓展理解。

二、設(shè)計(jì)有包容性的問題

針對復(fù)雜的文本信息，教師如何設(shè)計(jì)有包容性的問題，這是一門藝術(shù)。設(shè)計(jì)有包容性的問題，需要教師吃透文本，反復(fù)梳理文本信息，進(jìn)行再加工。可以采取歸納法和演繹法，并加以綜合應(yīng)用。例如：引導(dǎo)學(xué)生初次朗讀課文，有一種最為淺顯的設(shè)計(jì)問題法：你讀了這篇文章，有什么獨(dú)特的感受？這樣淺易的開頭，便于學(xué)生入語境，便于交流、答疑?？稍O(shè)計(jì)有包容性的問題，例如《致女兒的信》[2]的教學(xué)組織。全國著名語文特級教師余映潮老師是這樣設(shè)計(jì)的：

第一步，學(xué)生寫“課文簡析一句話”。話題是《致女兒的信》中的“三”;

第二步，學(xué)生寫“故事欣賞一句話”，話題是祖母所講的“故事”表達(dá)之美。

課堂實(shí)踐表明，設(shè)計(jì)有包容性的問題，有利于發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，調(diào)動(dòng)教師的引導(dǎo)作用，從而解決來自學(xué)生的實(shí)際疑難，提高學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。因?yàn)椤昂诵乃仞B(yǎng)的要求在本質(zhì)上是應(yīng)對和解決復(fù)雜的、不確定的現(xiàn)實(shí)生活情境的綜合性品質(zhì)?！睂W(xué)生是閱讀課堂教學(xué)的自變量，他們的問題是不確定的，因此，閱讀課堂的疑難就是核心素養(yǎng)所要達(dá)到的目標(biāo)。另外，核心素養(yǎng)所指出的有些比較復(fù)雜的疑難，往往來自于文本客觀實(shí)際，我們可以采取化繁為簡的辦法，用歸納或演繹的辦法來加以解決。

例如：教學(xué)文言短文《記承天寺夜游》，文末的“閑人”二字，可以視為散文的“文眼”，怎么理解其中復(fù)雜的況味呢？老師在結(jié)合“烏臺詩案”以及文中清朗、多情的月色描寫，設(shè)計(jì)了這樣的問題，來達(dá)到化繁為簡、提升能力的目的：

文中“閑人”一詞，表現(xiàn)了蘇軾復(fù)雜的情感，請參照示例，寫出你的理解，并說明理由。

示例：閑人——表現(xiàn)蘇軾的自得之情。月夜處處都有，可只有他和張懷民這種情趣高雅的人，才懂得欣賞。

閑人——

教師預(yù)設(shè)：

“閑人”表現(xiàn)出蘇軾的悲涼之情。他在政治上有遠(yuǎn)大的抱負(fù)，但受誣遭貶，不愿做閑人卻只得做閑人。

學(xué)生還可以進(jìn)一步發(fā)揮，加以生成。如：超脫之情、自我安慰……

這樣，設(shè)置一個(gè)淺易的有包容性的問題，把復(fù)雜的疑難問題加以分解，最后總結(jié)歸納，問題就迎刃而解了。達(dá)到了核心素養(yǎng)所既定的“應(yīng)對和解決復(fù)雜的、不確定的現(xiàn)實(shí)生活情境”的本質(zhì)要求。

三、捕捉有意味的細(xì)節(jié)

什么樣的細(xì)節(jié)，是文本中有意味的細(xì)節(jié)呢？英國形式主義美學(xué)家克萊夫·貝爾（Clive Bell，1881—1964）在他的作品《藝術(shù)》中提出：