論知識與課程的關(guān)系

代政文　王寧寧　陳世國

摘 要：有關(guān)課程問題的探討似乎是學(xué)校教育永遠(yuǎn)無法繞開的一個主話題，但是從以往的教育著作與學(xué)科文獻(xiàn)中，不難發(fā)現(xiàn)，關(guān)于課程的討論往往集中在什么是課程，課程和其他教育因素之間的關(guān)系以及如何開發(fā)課程等方面。其中，在課程和其他教育因素之間的關(guān)系上則更多地關(guān)注教學(xué)和兒童等兩方面因素，對于其他方面例如知識等的關(guān)注則相對較少。為此，本文基于對斯賓塞的著作《什么知識最有價(jià)值》的理解淺談知識與課程的關(guān)系。

關(guān)鍵詞：課程 學(xué)校教育 知識 關(guān)系

素質(zhì)教育實(shí)施以來，教師的權(quán)利得到了進(jìn)一步的擴(kuò)展，不再是傳統(tǒng)意義上的“教書匠”。新的教師觀強(qiáng)調(diào)教師除了要進(jìn)行傳統(tǒng)的書本知識講授工作外，還要以行業(yè)研究者的身份參與課程開發(fā)。課程開發(fā)往往涉及課程內(nèi)容的選擇問題。事實(shí)上課程內(nèi)容的選擇就是確定要教給學(xué)生什么樣的知識，也就是一個知識篩選的過程。除此之外，知識還有感性和理性之分，不同性質(zhì)的知識將形成不同類別的課程。關(guān)于課程的內(nèi)涵，學(xué)術(shù)界一直以來眾說紛紜，但是都不否認(rèn)的是，課程可以進(jìn)行知識的傳授，并且促進(jìn)知識的生長即知識的再生產(chǎn)。由此可見，知識和課程并非相互獨(dú)立，互不干擾;那么，它們之間到底存在什么樣的關(guān)系呢？在讀了斯賓塞的著作《什么知識最有價(jià)值》之后，筆者針對知識與課程的關(guān)系有了新的認(rèn)識。

一、什么是知識

1.知識的內(nèi)涵

知識的內(nèi)涵問題，至今在學(xué)術(shù)界沒有一個統(tǒng)一的說法，但它作為人類在實(shí)踐中認(rèn)識客觀世界以及認(rèn)識自我的成果，應(yīng)該是沒有異議的。這種認(rèn)識成果可以是個人親身經(jīng)歷獲得的直接體驗(yàn)和認(rèn)識經(jīng)驗(yàn)，也可以是對他人的親身經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行間接的了解、學(xué)習(xí)。也就是說，知識作為一種認(rèn)識成果可以根據(jù)個人自身是否參與從而分為直接經(jīng)驗(yàn)以及間接經(jīng)驗(yàn)。與此同時，知識也是一個很寬泛的概念，它既包含了正面的、積極的、對人發(fā)展有促進(jìn)作用的知識，又包含了一些負(fù)面的、消極的，阻礙人發(fā)展的知識。因此，在進(jìn)行知識學(xué)習(xí)時，不能盲目，需要根據(jù)一定的原則進(jìn)行知識的篩選。這里所說的“一定的原則”就包括知識的價(jià)值性。

2.知識的價(jià)值

從英國著名實(shí)證主義教育家斯賓塞提出的“什么知識最有價(jià)值”這一命題開始，人們關(guān)于知識價(jià)值性的思考就從未停止過。在中國，從一開始的“萬般皆下品，唯有讀書高”到后來的“讀書無用論”，從許多家長認(rèn)為讀書是學(xué)生唯一的出路到如今上萬名學(xué)子放棄高考，都反映了人們對知識價(jià)值性的認(rèn)識在發(fā)生轉(zhuǎn)變。

再看那些生產(chǎn)、生活經(jīng)驗(yàn)，這些因?yàn)樯鐣F(xiàn)實(shí)而被動分化的知識以及三綱五常所宣揚(yáng)的儒家倫理道德，不可否認(rèn)，即使在，我們依舊能夠發(fā)現(xiàn)其中所蘊(yùn)含的價(jià)值。但這些知識是否適用于現(xiàn)代社會，是否還具有價(jià)值？關(guān)于這個問題，至少從文化繼承的角度來看，這些知識依舊具有很大的參考價(jià)值及研究意義。但在倡導(dǎo)素質(zhì)教育，力圖培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的新型人才的當(dāng)今社會，古人眼中最有價(jià)值的知識就顯得沒那么有價(jià)值了。

3.知識的分類

不同的著作和文獻(xiàn)對知識的分類不盡相同。筆者根據(jù)自己的理解將知識大致分為以下幾類。

根據(jù)知識來源的不同，可以把知識分為直接經(jīng)驗(yàn)性知識，例如活動課上學(xué)生通過親身實(shí)踐所獲得的知識;間接經(jīng)驗(yàn)性知識，例如學(xué)生從書本上直接獲取前人的智慧成果。

根據(jù)知識性質(zhì)的不同，可以把知識分為感性知識和理性知識。感性知識即一些陶冶情操、豐富人們精神世界的知識;理性知識即揭示客觀事物的運(yùn)行規(guī)律和工作原理的知識。

根據(jù)知識對人造成的影響是否符合主流價(jià)值觀，可將知識分為正向知識和負(fù)面知識。例如教人尊老愛幼、誠實(shí)守信的知識就屬于正向知識，而傳銷組織教人如何發(fā)展“下線”的知識則屬于負(fù)面知識。

二、什么是課程

關(guān)于課程的內(nèi)涵，學(xué)術(shù)界也未有統(tǒng)一的說法。不過大致有以下幾種定義，即課程是教學(xué)科目，課程是有計(jì)劃的教學(xué)活動，課程是達(dá)成預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的過程，課程是學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，課程是社會文化的再生產(chǎn)，課程是社會改造。這幾種定義，無法判斷誰對誰錯，但是不難看出，這些定義是定義者基于不同維度對課程內(nèi)涵的一種闡釋。前兩種是基于教學(xué)維度對課程所下的定義，后幾種依次是基于學(xué)生學(xué)習(xí)的維度以及社會維度進(jìn)行的闡釋。那么從知識的維度出發(fā)，課程又該如何定義呢？首先，我們該明確知識與課程二者之間的關(guān)系。

三、知識與課程的關(guān)系

1.知識的價(jià)值影響著課程內(nèi)容的選擇

首先，需要說明的是，今天探討知識的價(jià)值，絕不是對斯賓塞《什么知識最有價(jià)值》一書的否認(rèn)，只是對此書所表達(dá)的觀點(diǎn)提出一些自己的看法，對知識的價(jià)值問題做出進(jìn)一步的思考。人們?yōu)槭裁催@么重視知識的價(jià)值呢？

眾所周知，人的生命是有限的，而知識是無限的，人不可能在有限的生命里掌握所有的知識。因此，我們只能篩選出對于自己最有價(jià)值的知識去學(xué)習(xí)和掌握。當(dāng)然在這里所說的有價(jià)值的知識，往往指的就是有正向價(jià)值的知識。因此，在進(jìn)行課程開發(fā)時，一定不能盲目，要結(jié)合當(dāng)時社會環(huán)境下學(xué)生的需要進(jìn)行課程內(nèi)容的選擇。

2.知識類別影響課程門類的分化

前面已經(jīng)提到，知識根據(jù)其性質(zhì)可以分為感性知識和理性知識。感性的知識多立足于陶冶學(xué)習(xí)者的情操，豐富學(xué)習(xí)者的情感體驗(yàn)。對應(yīng)于課程門類，則應(yīng)為語文、音樂等文科性科目。而理性知識則更多的是在研究客觀存在的知識，揭示宇宙萬物運(yùn)行的規(guī)律。對應(yīng)于課程門類中的物理、化學(xué)、生物等科目。雖然說，現(xiàn)在提倡學(xué)校增設(shè)綜合課程，那是因?yàn)橹R之間是相對獨(dú)立的，也就是說，知識之間還是存在相關(guān)聯(lián)的部分。出于讓學(xué)生對世界形成整體、宏觀認(rèn)識的考慮，基于這種關(guān)聯(lián)開設(shè)綜合課程。

3.課程篩選知識

知識的存在是先于學(xué)校教育的。在原始社會，人們結(jié)繩記事、打獵生火以及耕種勞作的生產(chǎn)生活經(jīng)驗(yàn)就已經(jīng)具備了知識形態(tài)。但那時學(xué)校的形態(tài)還沒有出現(xiàn)，更不會有課程。直到夏朝，學(xué)校形態(tài)才出現(xiàn)。學(xué)校要進(jìn)行教育，進(jìn)行知識傳授，就勢必會涉及知識篩選的過程。因?yàn)橹R可以說是無窮的，學(xué)校教育無法讓學(xué)生在短暫的時間里掌握無窮的知識。與此同時，我們知道，教育是一種有目的地培養(yǎng)人的社會活動。在這里需要注意“有目的”“社會活動”等關(guān)鍵詞。從這兩個詞不難看出，教育是具有目的性的事業(yè)，同時作為社會活動，它必然有一定的社會意義，即為社會培養(yǎng)人，至于培養(yǎng)什么樣的人就是教育目的所包含的內(nèi)容了。在我國，教育所要培養(yǎng)的人就是社會主義事業(yè)的建設(shè)者以及接班人。因此在進(jìn)行課程開發(fā)、課程編排時，需要從知識“集”中篩選出符合社會主義主流價(jià)值觀的知識，符合我國學(xué)生融入社會、適應(yīng)社會需要的知識。

4.課程傳授知識

在學(xué)校里，教師往往通過講授課程向?qū)W生傳授人類在實(shí)踐中所獲得的認(rèn)識成果即知識，學(xué)生也是通過課程的學(xué)習(xí)獲取知識。由此可見，課程可以進(jìn)行知識的傳授。但是需要說明的是，在前面知識的分類中，已經(jīng)提到過知識可以分為直接經(jīng)驗(yàn)性知識和間接經(jīng)驗(yàn)性知識，課堂上教師通過教授法傳達(dá)的知識多半就是源自于前人的經(jīng)驗(yàn)，因此我們大多數(shù)情況下獲得的知識都是間接經(jīng)驗(yàn)性知識。不過，學(xué)校教育中就沒有直接經(jīng)驗(yàn)性知識了嗎？顯然不是。特別是素質(zhì)教育實(shí)施以來，教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)教學(xué)不能局限于課堂。與此相對應(yīng)地，學(xué)校也開設(shè)了一些綜合課程、活動課程。尤其在活動課程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)往往是“從做中學(xué)”，也就是說，是在自己的親身實(shí)踐中獲得知識，獲得直接經(jīng)驗(yàn)。同時可以看到，近幾年來，各種新的教學(xué)模式層出不窮，以翻轉(zhuǎn)課堂、任務(wù)驅(qū)動教學(xué)法、項(xiàng)目式教學(xué)法為主的教學(xué)新理念紛紛走入各大學(xué)校及教育機(jī)構(gòu)。在知網(wǎng)等學(xué)術(shù)網(wǎng)站上，以這些教學(xué)新理念為關(guān)鍵詞可以檢索到相關(guān)文章上萬篇，可見理論方面的研究已經(jīng)趨于成熟。其中不難看出，任務(wù)驅(qū)動教學(xué)法以及項(xiàng)目式教學(xué)法背后的教育理論依據(jù)就是杜威的“從做中學(xué)”。在引入項(xiàng)目式教學(xué)或者任務(wù)驅(qū)動教學(xué)法后，就可以先讓學(xué)生通過項(xiàng)目、任務(wù)的設(shè)置與完成，獲得直接經(jīng)驗(yàn)性知識。

5.課程促進(jìn)知識再生產(chǎn)

在學(xué)校教育中，學(xué)生通過學(xué)校開設(shè)的課程獲取知識，思考、掌握知識。不過，需要明確學(xué)生是活生生的人，他們不是簡單的知識容器，只能進(jìn)行知識的接收、積累和保存。學(xué)生有自己的思想，在多年的學(xué)習(xí)過程中，他們提高的不僅僅是知識的“數(shù)量”，還有知識中所蘊(yùn)含的人文情懷、世界觀、人生觀、價(jià)值觀及邏輯思維能力。因此，當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)知識后，他們的頭腦中會對知識進(jìn)行有意無意的加工，從而創(chuàng)造出一些有價(jià)值的東西來，這些東西很多時候就是新衍生的知識，也就是知識的再生產(chǎn)了。舉個例子，對于一個研究生，他可以根據(jù)自己所學(xué)習(xí)的課程，在期末寫出一篇一定字?jǐn)?shù)的課程論文，這就可以看做知識的再生產(chǎn)過程，即課程促進(jìn)了知識的再生產(chǎn)。

四、小結(jié)

知識作為人類在實(shí)踐中認(rèn)識客觀世界以及認(rèn)識自我的成果，具有很大的價(jià)值，這種價(jià)值直接影響到課程內(nèi)容的選擇。同時知識的形態(tài)、性質(zhì)等的不同對于課程門類的設(shè)置也存在著一定的影響。從課程的角度看，課程內(nèi)容的編排實(shí)質(zhì)上就是基于一定原則，有依據(jù)地對知識進(jìn)行篩選的過程。除此之外，課程可以進(jìn)行知識的傳授，促進(jìn)知識的再生產(chǎn)。因此，在探討課程問題，尤其是探討課程與其他因素的關(guān)系時，不應(yīng)該也不能忽視知識因素的影響。特別地，在倡導(dǎo)教師參與課程開發(fā)工作的今天，任何一個教師以及即將步入教育行業(yè)的師范生都需要明確課程與知識的關(guān)系，進(jìn)一步提高自己的教育素養(yǎng)。

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