論職業(yè)教育課程論的學科獨立性、學科性質及學科基礎

趙文平

摘 要 職業(yè)教育課程論是建立在職業(yè)教育學學科和一般課程論學科這兩個學科發(fā)展基礎之上的，按照學科形成的標準，其有自己的研究對象和范圍、形成了一支研究隊伍、出版了一系列代表性論著、有自己的體系結構、有獨創(chuàng)性的理論、具有不可替代性和實踐性，所以是一門獨立的學科。職業(yè)教育課程論是課程論學科在職業(yè)教育領域的具體化延伸、是職業(yè)教育領域自己的課程論、是一門分支學科或交叉學科。課程與教學論、職業(yè)技術教育學、職業(yè)教育心理學、技術哲學和職業(yè)科學都是職業(yè)教育課程論的學科基礎。

關鍵詞 課程論;職業(yè)教育課程論;學科獨立性;學科性質;學科基礎

中圖分類號 G710 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2019）16-0012-06

一、職業(yè)教育課程論的學科獨立性

由于職業(yè)教育學和課程與教學論這兩個學科的誕生都比較晚，如果將職業(yè)教育課程論作為這兩個學科的交叉學科，那么，職業(yè)教育課程論也必然是一個晚生的學科。隨著科學研究事業(yè)的推進，發(fā)展到今天，以學科的標準來衡量，職業(yè)教育課程論可以成為一門獨立的學科。關于學科的形成，劉仲林提出6個標準：有明確的研究對象和研究范圍;一群人從事研究、傳播或教育活動，有代表性的論著問世;有相對獨立的范疇、原理或定律，有正在形成或已經(jīng)形成的學科體系結構;發(fā)展中學科具有獨創(chuàng)性、超前性，發(fā)達學科具有系統(tǒng)性、嚴密性;不是單純由高層學科或相鄰學科推演而來，其地位無法用其他學科代替;能經(jīng)受實踐或實驗的檢驗和證實[1]。也有學者指出，一門學科成熟的標志有兩個方面的指標：“一是屬于‘理論方面的——對象、方法（及理論體系）;一是屬于‘實踐方面的——是否有代表人物、著作、學術組織、學術刊物等。”[2]下文將以上述標準來審視職業(yè)教育課程論學科的獨立性。

（一）職業(yè)教育課程論的研究對象和范圍

科學研究起源于問題。職業(yè)教育課程論的研究對象是職業(yè)教育課程問題，即職業(yè)教育課程中所遇到的理論或實踐疑惑。作為研究對象的職業(yè)教育課程問題可以有多種表現(xiàn)形態(tài)。一是在實踐中所表現(xiàn)出來的種種疑惑現(xiàn)象，現(xiàn)象背后總是蘊藏著亟待研究解決的問題，但是現(xiàn)象不等同于問題，現(xiàn)象更不能作為研究對象，我們不是研究現(xiàn)象，而是研究現(xiàn)象背后的問題。此時需要研究者善于捕捉現(xiàn)象，善于從現(xiàn)象背后挖掘問題，要將現(xiàn)象轉化為研究問題。如職業(yè)院校學生對文化基礎課程的學習興趣不高，這一現(xiàn)象背后實質上滲透著文化基礎課程與專業(yè)課程的關系、文化基礎課程與職業(yè)的關系等問題。二是在職業(yè)教育課程實踐中遇到的工作困境。如職業(yè)院校在課程設計中如何克服理論課程與實訓課程兩張皮的問題？這是一個在職業(yè)院校辦學實踐中遇到的工作問題，是職業(yè)教育課程論的研究對象。三是在職業(yè)教育課程發(fā)展中的理論疑難。如職業(yè)科學理論與職業(yè)教育課程是什么關系？如何運用職業(yè)科學理論分析研究職業(yè)教育課程問題？這些也是職業(yè)教育課程論所要研究的問題?？傊瑢嵺`現(xiàn)象中的疑惑、實踐工作中的困境和理論發(fā)展中的疑難構成了職業(yè)教育課程論的研究對象。

明確了職業(yè)教育課程論研究的對象，需要進一步追問，職業(yè)教育課程論的研究對象存在于什么樣的范圍內(nèi)？即職業(yè)教育課程論研究什么范圍內(nèi)的職業(yè)教育課程問題？如果把職業(yè)教育課程視為一個系統(tǒng)，那么就會存在系統(tǒng)內(nèi)部、系統(tǒng)外部和系統(tǒng)運動三個范圍。所以職業(yè)教育課程論研究的范圍應該是以下三個方面：一是職業(yè)教育課程系統(tǒng)內(nèi)部諸要素及其關系，如課程目標、課程內(nèi)容、課程實施和課程評價等要素;二是職業(yè)教育課程系統(tǒng)內(nèi)部與外部其他社會系統(tǒng)及外在條件之間的關系，如職業(yè)教育課程與企業(yè)技術、職業(yè)教育課程與職業(yè)標準、職業(yè)教育課程與人工智能、職業(yè)教育課程與信息技術發(fā)展等方面關系問題;三是職業(yè)教育課程系統(tǒng)運動演化的過程范圍，如不同歷史發(fā)展階段或不同產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟發(fā)展歷史背景下的職業(yè)教育課程演化、職業(yè)教育課程開發(fā)過程等問題。

綜上所述，職業(yè)教育課程論有自己的研究對象和研究范圍，這是構成一門學科的一個重要標準。其實，職業(yè)教育課程論是為了能夠創(chuàng)造屬于職業(yè)教育這一領域的課程理論成果。

（二）職業(yè)教育課程論的研究者及代表性論著

有一群人專門從事該領域的研究、傳播或教育活動，并且形成代表性的論著成果，這是學科獨立性的又一標志。目前，國內(nèi)有一部分理論工作者專門致力于職業(yè)教育課程問題的研究。并且自20世紀90年代中期以來陸續(xù)出版了一系列代表性的著作，見表1。

在國外，也有一些職業(yè)教育課程論的研究者和成果，如美國芬奇·柯蒂斯（Curtis R. Finch）和克魯克爾頓·約翰（John R. Crunkilton）的《職業(yè)技術教育中的課程開發(fā)：計劃、內(nèi)容及實施》一書先后于1979、1984、1989、1993、1999出版了五版。目前也有一些其他的職業(yè)教育課程論專著，見表2，這些著作都關注到了職業(yè)教育課程開發(fā)，具體探討了職業(yè)教育課程的計劃、內(nèi)容、實施和評價等問題，大家都在圍繞職業(yè)教育課程中的一些基本理論和實踐問題開展了討論。

（三）職業(yè)教育課程論的體系結構

有相對獨立的范疇、原理或定律，有正在形成或已經(jīng)形成的學科體系結構，是學科獨立的又一標志。在職業(yè)教育課程論中，圍繞課程本質、課程目標、課程內(nèi)容、課程實施和課程評價等框架體系，已形成了屬于職業(yè)教育課程論獨有的或者是原創(chuàng)的并對其他學科也有遷移作用的原理。如關于職業(yè)教育課程本質問題，工作過程屬性是其獨特的本質屬性之一;關于職業(yè)教育課程目標問題，工作價值觀或綜合職業(yè)能力成為目標的價值導向之一;關于職業(yè)教育課程內(nèi)容問題，工作知識是其基本性質或構成要素之一;關于職業(yè)教育課程實施問題，對接工作過程是其基本策略之一;關于職業(yè)教育課程評價問題，工作中的表現(xiàn)是其評價的基本理念或表現(xiàn)之一?？梢钥闯觯殬I(yè)教育課程論既形成了完整的體系，也擁有基于一定邏輯的獨特理論視角，見圖1。在職業(yè)教育課程論的體系結構中，職業(yè)教育課程本質是回答職業(yè)教育課程到底是什么的問題，重在用多種視角審視職業(yè)教育課程的本質屬性，盡可能地認識到職業(yè)教育課程全面深刻的內(nèi)涵;職業(yè)教育課程目標旨在回答職業(yè)教育課程到底為什么的問題，能夠給職業(yè)院校學生的發(fā)展帶來什么;職業(yè)教育課程內(nèi)容旨在探索職業(yè)教育課程的內(nèi)容用什么來呈現(xiàn)、如何選擇和組織，實質上是解決為職業(yè)院校學生的學習提供什么樣的素材的問題;職業(yè)教育課程實施探討如何落實課程的問題，如何將官方的課程轉變?yōu)閷W生的課程;職業(yè)教育課程評價主要探討用什么樣的標準來衡量和保障職業(yè)教育課程的合理科學運作，以及如何評價職業(yè)教育課程運作的效果。

（四）職業(yè)教育課程論的獨創(chuàng)性

一般來說，發(fā)展中的學科具有獨創(chuàng)性、超前性特征，成熟的學科具有系統(tǒng)性、嚴密性特征。職業(yè)教育課程論的獨創(chuàng)性可以用職業(yè)教育課程論學科中所創(chuàng)生的獨有概念和理論體系來衡量，即概念及理論體系的獨創(chuàng)性。

一系列獨有的概念生成是職業(yè)教育課程論的獨創(chuàng)性標志之一。任何一門學科，都有一系列自己的概念。概念不僅是學科理論體系的基本構成要素，而且是建立某種學科理論體系的起點，概念更是一門學科是否具有獨創(chuàng)性的標志。如核心階梯式課程、技能模塊組合課程（MES）、能力本位課程（CBE）、一體化課程、項目課程、工作過程課程等，這些概念只有在職業(yè)教育課程論體系中存在。典型工作任務分析作為職業(yè)教育課程開發(fā)中的一個基礎環(huán)節(jié)，這一概念是職業(yè)教育課程領域的獨創(chuàng)，是職業(yè)教育課程論具有獨創(chuàng)性的一種體現(xiàn)。典型工作任務實質上是一項具有代表性的職業(yè)工作行動任務，其包含計劃、決策、實施和評估等整個行動過程任務。一項職業(yè)活動有無數(shù)個工作任務，但是無數(shù)個工作任務中可以抽取相通的范式，那就是典型工作任務。職業(yè)教育課程就是幫助學習者通過掌握典型工作任務而實現(xiàn)職業(yè)能力發(fā)展，職業(yè)教育課程內(nèi)容可以是典型的工作任務，那么典型工作任務分析就成為了職業(yè)教育課程開發(fā)的一個基本方法。典型工作任務的概念充分體現(xiàn)出了職業(yè)教育課程論的概念生成獨創(chuàng)性。

一系列特色的理論創(chuàng)新是職業(yè)教育課程論的獨創(chuàng)性標志之一。北京市朝陽區(qū)職教中心蔣乃平曾指出，“職業(yè)教育課程論是從課程論中衍生而來的一門獨立學科，目前已具雛形，是職業(yè)教育學的重要組成部分。職業(yè)教育課程論源自于現(xiàn)代課程論，由于課程開發(fā)是職業(yè)教育的經(jīng)常性工作，不僅指導課程開發(fā)具體操作的課程模式成為職業(yè)教育課程改革的重要探索方向，而且課程模式的理論構建，也成為職教課程論加強學科建設，并獨立于一般課程論的重要標志。”[3]如工作過程課程理論就是職業(yè)教育課程論的獨創(chuàng)性體現(xiàn)，這是在基礎教育課程與高等教育課程理論中沒有的理論成果，而這一理論目前恰恰可以遷移推廣到高等教育領域，這說明了工作過程課程理論在職業(yè)教育課程論中的獨創(chuàng)性和超前性。德國不來梅大學的勞耐爾教授在多年的探索中提出“工作過程”這一概念，進而創(chuàng)生了工作過程課程理論?！肮ぷ鬟^程為課程提供了一個整體的觀念框架”[4]。

（五）職業(yè)教育課程論的不可替代性

不是單純由高層學科或相鄰學科推演而來，而且其地位無法用其他學科代替，這是一門學科獨立性的又一標準，即不可替代性。雖然已有普通教育的課程論，但是其卻不能代替職業(yè)教育課程論;雖然有職業(yè)教育的基本原理，但是其也不能代替職業(yè)教育課程論。職業(yè)教育課程論是專門探討和解決職業(yè)教育課程問題的學問，職業(yè)教育課程的實踐問題解決需要專門的職業(yè)教育課程理論來做指導。如在普通課程論中，最為經(jīng)典的理論原理算是泰勒原理了，泰勒原理可以框架到所有的課程開發(fā)之中，但是泰勒原理在解決職業(yè)教育課程開發(fā)中可能還缺乏一些具體適應性。泰勒原理可以作為職業(yè)教育課程開發(fā)的宏觀指南，但是不能成為職業(yè)教育課程開發(fā)的具體行動措施，必須在泰勒原理框架的基礎上探索符合職業(yè)教育課程特點的課程開發(fā)策略。泰勒原理作為經(jīng)典的原理不能代替職業(yè)教育課程開發(fā)中應有的原理模型。

（六）職業(yè)教育課程論的實踐性

任何一個學科的發(fā)展都是實踐的產(chǎn)物，也能經(jīng)受實踐或實驗的檢驗和證實。實踐性是學科獨立和成熟的標志之一，不存在沒有實踐性的學科，只是不同的學科在實踐性的層面上會有差異，如哲學這門學科也是一門實踐性的學科，只不過他的實踐性不同于自動化學科的實踐性，各自有各自的場域。職業(yè)教育課程論成為一門獨立的學科，實踐性是其學科獨立性的標志之一。職業(yè)教育課程論的實踐性主要表現(xiàn)在其對課程問題的解決這一旨趣上。從職業(yè)教育課程論中的概念與理論生成來看，概念與理論是源于職業(yè)教育課程實踐中問題解決的需要而生成的，有其特定實踐問題解決的需要。從知識論的角度來看，職業(yè)教育課程論知識是一種實踐性知識，其是解釋性和處方性的，解釋性在于其能夠解釋實踐中的現(xiàn)象，處方性在于其能夠解決實踐中的疑難雜癥。如為解決職業(yè)教育課程中理論與實踐的關系問題，提出一體化課程這一概念，并逐步形成關于一體化課程開發(fā)的系列理論觀點，進而形成一體化課程模式理論體系。再如為解決職業(yè)教育課程實施中的學生有效學習和綜合職業(yè)能力形成問題，理論專家和實踐工作者探索創(chuàng)生了項目課程概念，并構筑項目課程理論。這些都體現(xiàn)出了職業(yè)教育課程論的實踐性淵源和實踐性旨趣，理論源于實踐而為了實踐，并在實踐中豐富發(fā)展。

綜上所述，從其研究對象和范圍、研究者和論著、框架體系、獨創(chuàng)性、不可替代性、實踐性等方面來看，職業(yè)教育課程論已經(jīng)成為一門獨立的學科。對于職業(yè)教育課程論的審視、研究和發(fā)展，要按照學科的發(fā)展演化規(guī)律來對待，尤其要推動其朝著科學化的方向發(fā)展，為職業(yè)教育課程問題的解決創(chuàng)生力量。

二、職業(yè)教育課程論的學科性質

（一）職業(yè)教育課程論是課程論學科在職業(yè)教育領域的具體化延伸

職業(yè)教育課程論脫胎于一般課程論學科，隨著研究的需要，職業(yè)教育課程論逐漸從一般課程論學科中獨立出來，是一般課程論學科在職業(yè)教育領域的具體化延伸。實質上，職業(yè)教育課程論是建立在一般課程論的大框架之下的，職業(yè)教育課程的理論和實踐問題受一般課程論的指導，將一般課程論的部分理論體系運用到職業(yè)教育領域中。如職業(yè)教育課程開發(fā)的基本步驟仍然是在一般課程論學科所強調(diào)的目標確定、內(nèi)容選擇與組織、實施、評價等基本框架之中。將職業(yè)教育課程論視作是課程論學科在職業(yè)教育領域的具體化延伸，實質上強調(diào)職業(yè)教育課程論接受一般課程論學科的指導意義。

（二）職業(yè)教育課程論是職業(yè)教育領域自己的課程論

每一類型或層次的教育都存在課程的問題。每一類型或層次教育中的課程問題都應有相匹配的課程理論，職業(yè)教育領域中也有自己的課程論——職業(yè)教育課程論。職業(yè)教育課程論作為職業(yè)教育領域的課程論，實質上強調(diào)了職業(yè)教育課程論的職業(yè)教育屬性，突出職業(yè)教育這一特殊的領域。換句說話，職業(yè)教育課程論所探討的問題一定是職業(yè)教育領域的課程問題;職業(yè)教育課程論所生成的理論一定能夠解決職業(yè)教育領域的課程問題。

（三）職業(yè)教育課程論是一門分支學科和交叉學科

職業(yè)教育課程論是一門分支學科，既可以作為課程與教學論的分支學科，也可以作為職業(yè)技術教育學的分支學科。目前，學界已經(jīng)意識到課程與教學論二級學科下面應該除了關注基礎教育的課程與教學論之外，還應有職業(yè)教育的課程與教學論和大學課程與教學論，但是在課程與教學論的二級學科下面還未設立職業(yè)教育課程與教學論的學科方向。而在職業(yè)技術教育學二級學科下面已經(jīng)設立了職業(yè)教育課程與教學論學科方向，北京師范大學、華東師范大學和西南大學的職業(yè)技術教育學博士點下設了職業(yè)教育課程與教學論學科方向;另外，在中國職業(yè)技術教育學會一級學會下設立了教學工作委員會課程理論與開發(fā)研究中心，一定程度上將職業(yè)教育課程論作為了分支學科。

職業(yè)教育課程論也是一門交叉學科，其是職業(yè)技術教育學二級學科同課程與教學論二級學科的交叉。職業(yè)技術教育學和課程與教學論是教育學一級學科下并列的兩個二級學科，職業(yè)教育課程論就是這兩個二級學科交叉的產(chǎn)物。見圖2、圖3、圖4。

三、職業(yè)教育課程論的學科基礎

職業(yè)教育課程論是一個復合交叉學科，具有一定的跨學科性質?；\統(tǒng)地說，除了教育學、心理學、哲學和社會學等學科是職業(yè)教育課程論的學科基礎之外，這一學科最直接的學科基礎應包括：職業(yè)教育學、課程與教學論、職業(yè)教育心理學、技術哲學和職業(yè)科學。

（一）職業(yè)教育學

職業(yè)教育課程屬于職業(yè)教育領域的范疇，職業(yè)教育課程所面對的對象是職業(yè)院校的學生或職業(yè)教育領域的學習者，遵從職業(yè)教育的基本規(guī)律是職業(yè)教育課程運作和研究首先要堅持的原則。職業(yè)教育學是職業(yè)教育課程論的學科基礎。此時的職業(yè)教育課程論作為職業(yè)技術教育學二級學科下面的“三級學科”。對于一個職業(yè)教育課程論研究者來說，應具備職業(yè)教育學素養(yǎng)，熟知職業(yè)教育領域。職業(yè)教育學中的職業(yè)教育基本理論觀點，是職業(yè)教育課程論的基礎理論立場指南。如職業(yè)教育學中的產(chǎn)教融合理論、工學結合理論、“雙師型”教師理論等，是職業(yè)教育課程中提出項目課程、工作過程課程、一體化課程等理論的基礎。

（二）課程與教學論

研究職業(yè)教育課程論，必須精通課程與教學論。盡管職業(yè)教育課程論有自己特殊的問題和方法，但是研究和解決職業(yè)教育課程問題仍然沒有離開課程與教學論的基本框架體系。如職業(yè)教育課程目標的構成問題，也是放在“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度和價值觀”這三維目標的理論框架下來解釋。之所以將課程與教學論作為職業(yè)教育課程論的學科基礎之一，源于以下幾方面原因。一是職業(yè)教育課程論作為課程與教學論學科下的一個學科方向，或者職業(yè)教育課程論作為職業(yè)技術教育學同課程與教學論相交叉的一個學科，這些都注定了職業(yè)教育課程論同課程與教學論有著密切的內(nèi)在關系。二是職業(yè)教育課程論作為研究職業(yè)教育這一特殊領域中課程問題的學問，需要課程與教學的一般理論來做指導，如同研究教育哲學問題離不開哲學原理的指導是一樣的道理。三是課程與教學論已經(jīng)非常成熟，形成了豐富的課程理論流派和教學理論流派，有著豐富觀念體系，能夠直接遷移過來研究解釋職業(yè)教育課程問題。

（三）職業(yè)教育心理學

眾所周知，心理學是教育學的重要學科基礎，那么在職業(yè)教育領域之中，職業(yè)教育心理學是職業(yè)教育相關學科的重要學科基礎;自然，職業(yè)教育心理學就是職業(yè)教育課程論的一個學科基礎了。職業(yè)教育心理學是研究職業(yè)教育情境中學與教的基本心理現(xiàn)象與規(guī)律的科學，涵蓋職業(yè)教育心理學的基本理論、職校師生心理、職教教學心理、職教管理心理、職業(yè)技能培訓與競賽心理等方面，對現(xiàn)代職教實踐創(chuàng)新具有描述、解釋、預測和控制的作用。職業(yè)教育心理學作為職業(yè)教育課程論的學科基礎，總是源于職業(yè)教育課程理論和實踐中的問題解決需要以職業(yè)教育心理學理論來做指導，如在職業(yè)教育課程內(nèi)容組織中，必須以職業(yè)技能成長或學習規(guī)律為基礎，技能學習心理的規(guī)律是職業(yè)教育課程開發(fā)與設計的一個重要理論基礎。

（四）技術哲學

靳玉樂、黃清指出，“深厚的哲學素養(yǎng)是確保一個人成為一位夠格的課程研究者的必要條件?！盵5]尤其是技術哲學，這是職業(yè)教育課程論的重要學科基礎。人們對技術是如何認識的，那么就會關系到人們對職業(yè)教育課程是如何認識的。課程研究從哲學中汲取營養(yǎng)，不是直接遷移照搬，而主要是汲取哲學思維方式和方法論，指導我們分析具體的課程問題。比如技術哲學中的技術知識論是審視職業(yè)教育課程知識的一個重要理論基礎。米歇爾·福柯的技術哲學觀中，區(qū)分了“硬技術”與“軟技術”[6]，他認為，前者是指技術物及其制作活動，后者是指與治理功能密切相關的實踐理性;他也提出了一套技術分類學：即作為“硬技術”的生產(chǎn)技術和作為“軟技術”的權力技術、符號系統(tǒng)技術和自我技術。米歇爾·?？碌募夹g分類思想可以很好地幫助我們認識職業(yè)教育課程內(nèi)容的分類，職業(yè)教育課程內(nèi)容中應包括面向生產(chǎn)技術的課程內(nèi)容，也應包括面向權力技術的課程內(nèi)容、面向符號系統(tǒng)技術的課程內(nèi)容和面向自我技術的課程內(nèi)容，在課程內(nèi)容的選擇組織中要全面考慮好上述幾種內(nèi)容。再如，技術哲學家拉普指出，“如果按照技術是有效的定向活動這種觀點做進一步考察的話，可以區(qū)分出技術的兩個方面：作為工藝知識的技術和作為實際執(zhí)行的技術”[7]。那么，此時可以啟發(fā)我們思考，職業(yè)教育課程不僅僅體現(xiàn)為技術的工藝知識方面，還應包括技術的實際執(zhí)行方面，課程內(nèi)容既包括如何做的知識和做什么的知識，也包括做的行動過程。

（五）職業(yè)科學

職業(yè)科學作為職業(yè)教育課程論的學科基礎，源于職業(yè)教育課程論面向的是“職業(yè)”教育領域，而不是其他領域，職業(yè)教育課程要以職業(yè)發(fā)展的規(guī)律特征為基礎。德國職業(yè)教育課程研究中特別注重職業(yè)科學這一基礎，“職業(yè)教育的基準科學是職業(yè)科學或職業(yè)領域科學”[8]“職業(yè)科學作為職業(yè)教育和職教教師教育的基礎科學”[9]?！蔼M義的職業(yè)科學則是指向專門業(yè)務領域與之相關的工作知識，也就是指向關于職業(yè)的、關于職業(yè)領域的和關于職業(yè)性專業(yè)的理論與實踐”[10]。按照姜大源的觀點，“職業(yè)科學的任務包括兩個方面： 一是對相應職業(yè)領域里實際的職業(yè)（專業(yè)或技術的） 工作所需的具體知識和方法知識，進行研究與系統(tǒng)化;二是從職業(yè)教育的視域對相應職業(yè)領域或職業(yè)方向實用的科學的專門知識和方法知識，進行研究和系統(tǒng)化?！盵11]可見，專業(yè)科學中的兩個任務恰恰是職業(yè)教育課程論研究的基礎，只有搞清楚所面對職業(yè)工作需要的知識和素質體系，才能進一步確定好相應人才培養(yǎng)課程的目標定位和課程內(nèi)容。換句話說，研究好職業(yè)問題是研究職業(yè)教育課程論問題的基礎。

總之，如圖5所示，職業(yè)教育學、課程與教學論、職業(yè)教育心理學、技術哲學和職業(yè)科學共同構成了職業(yè)教育課程論的學科基礎，也正是上述學科已經(jīng)相對成熟發(fā)展的體系支撐了職業(yè)教育課程論得以生成和存在。在職業(yè)教育課程研究中需要吸收好上述五個方面學科知識體系營養(yǎng)。

參 考 文 獻

[1]劉仲林.現(xiàn)代交叉科學[M].杭州：浙江教育出版社，1998：19-31.

[2]唐瑩，瞿葆奎.教育科學分類：問題與框架[J].華東師范大學學報：教育科學版，1993（2）：1-14.

[3]蔣乃平.課程模式是職教課程論學科建設的重要標志[J].河南職技師院學報：職業(yè)教育版，2001（6）：48-52.

[4]Nick Boreham.Orienting the Work-Based Curriculum Towards Work Process Knowledge： A Rationale and A German Case Study[J].Studies in Continuing Education， Vol. 26， No. 2， July 2004：209-227.

[5]靳玉樂，黃清.課程研究方法論[M].重慶：西南師范大學出版社，2000：98.

[6]劉錚.“硬技術”與“軟技術”：論米歇爾·福柯的技術哲學[J].自然辯證法研究，2016（5）：28-33.

[7]拉普.技術哲學導論[M].沈陽：遼寧科學技術出版社，1986：27.

[8]姜大源.職業(yè)科學：一門新學科的創(chuàng)立及定位——德國職業(yè)教育學理論創(chuàng)新追蹤與思考[J].教育發(fā)展研究，2005（3）：14-19.

[9]謝莉花，尚美華. 德國職業(yè)教育領域“職業(yè)科學”的內(nèi)涵、爭議與發(fā)展[J].職教論壇，2018（6）：22-30.

[10]Joerg—Peter Pahl.職業(yè)科學與職業(yè)教學論研究的起源[J].姜大源，譯.職業(yè)技術教育，2006（28）：5-10.

[11]姜大源.基于職業(yè)科學的職業(yè)教育學科建設辨析[J].中國職業(yè)技術教育，2007（11）：8-16.