依托主題情境打造知識建構(gòu)型課堂

【摘 要】以統(tǒng)編《道德與法治》教材九年級上冊第六課《建設(shè)美麗家園》中“正視我國資源環(huán)境挑戰(zhàn)”的教學為例，在課堂教學過程中創(chuàng)設(shè)主題情境，激發(fā)學生已有的知識經(jīng)驗，實現(xiàn)教材知識的深度學習，促進知識學習的生活延展，從而實現(xiàn)核心素養(yǎng)理念下的從“知識傳遞”轉(zhuǎn)向“知識建構(gòu)”的初中道德與法治課堂教學的轉(zhuǎn)型。

【關(guān)鍵詞】初中道德與法治;主題情境;知識建構(gòu)

【中圖分類號】G633.2? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2019）43-0013-03

【作者簡介】孫全軍，西安交通大學蘇州附屬初級中學（江蘇蘇州，215028）課程中心主任，高級教師，蘇州市首屆姑蘇教育青年拔尖人才，蘇州市教育科學研究院兼職教研員。

當前，情境教學已成為初中道德與法治課的教學常態(tài)，教師有目的地創(chuàng)設(shè)教學情境，能夠誘發(fā)學生的情感體驗，引導學生生成、理解與運用教材知識，成為知識的主動建構(gòu)者。但在教學實踐中，我們卻常常發(fā)現(xiàn)，許多教師習慣于根據(jù)教材文本中的不同知識要素創(chuàng)設(shè)不同的情境材料，輔之以一定的問題設(shè)計，引導學生根據(jù)一則情境材料歸納出某一個教材觀點。這種“一境一理”式的碎片化情境使得情境材料淪為教材知識的孤立驗證，割裂了教材知識的內(nèi)在聯(lián)系，從而導致課堂教學結(jié)構(gòu)松散，灌輸痕跡濃重。長此以往，學生的學習興趣就會消磨殆盡。要走出這一困境，主題情境探究教學不失為一種有益探索。教學統(tǒng)編《道德與法治》教材九年級上冊第六課《建設(shè)美麗家園》時，對“正視我國發(fā)展過程中的資源環(huán)境”這一教學重點與難點，很多教師往往會人為地割裂我國的資源形勢與環(huán)境形勢，大量引用材料創(chuàng)設(shè)情境引導學生“一一對應”式地感知教材中的相關(guān)知識，在這種情境教學中，學生暫時獲得了零散的知識點，并沒有建立知識要素之間的聯(lián)系，這種學習獲得的知識不容易被靈活有效地運用，沒有完成向能力轉(zhuǎn)化的過程。為改變這一現(xiàn)象，在教學時筆者以“水”為媒，以“我國水資源形勢”為主題，創(chuàng)設(shè)系列主題情境，引導學生進行深度探究，以點帶面，一例貫穿全課，注重教材知識的整體建構(gòu)，收到了很好的教學效果。

一、在主題情境中激活學生已有知識經(jīng)驗

“每個學生并不是空著腦袋走進教室的，在日常生活和學習過程中，他們已經(jīng)形成了相當?shù)慕?jīng)驗?！盵1]課堂教學不能忽視這些經(jīng)驗，而要把學生已有的知識經(jīng)驗作為新知學習的增長點。學習活動是學習主體在已有知識經(jīng)驗基礎(chǔ)上主動建構(gòu)的過程，因此，初中道德與法治課堂教學應當從學生的學習需求出發(fā)，善于開發(fā)和利用學生已有的知識經(jīng)驗，創(chuàng)造條件引導學生主動將新知學習與自身已有的知識經(jīng)驗建立起結(jié)構(gòu)性的關(guān)聯(lián)，特別是道德與法治作為一門綜合性的課程，教師還應建立融合、開放的課程資源觀，加強學科間的相互配合，積極開發(fā)其他學科中的相關(guān)資源，引導學生綜合運用不同學科的知識積累與思想方法來分析和解決問題。

在教學“正視我國資源環(huán)境挑戰(zhàn)”時，課堂導入環(huán)節(jié)，筆者設(shè)計了如下活動——

1.出示謎底是“水”的謎語。

2.投影呈現(xiàn)我國古代關(guān)于“水”的古詩詞，橫線處空缺內(nèi)容由學生競答。

3.出示圖片，請學生來說一說，你認為水資源的匱乏會給我們的生活帶來哪些影響？

4.開展辯論活動，正方：水是不可再生資源，應合理利用。反方：水是可再生資源，源源不斷。

這一設(shè)計，從學生已有的知識經(jīng)驗入手，“讀謎面、猜謎底”，趣味導入的同時引入“水資源”這一探究主題;“古詩詞競答”，引導學生再現(xiàn)語文學習中的知識積累，增強課堂教學的文化底蘊;“圖片呈現(xiàn)”，展現(xiàn)中國城市的缺水現(xiàn)狀，學生談“水資源匱乏給生活帶來的影響”，能使學生深刻體會到開展節(jié)水行動的必要性與緊迫性;“觀點辯論”引導學生再現(xiàn)八年級地理學習中的知識積累，通過辯論，教師引導學生理解“資源的有限性與人類對資源需求無限性”之間的矛盾，明白了人們要節(jié)約并高效利用水資源的原因，為本課重難點知識的突破做了充分的鋪墊。

二、在主題情境中實現(xiàn)教材知識的深度學習

傳統(tǒng)的知識教學通常聚焦于由孤立零散的概念、結(jié)論與原理構(gòu)成的知識本位，而忽略了知識創(chuàng)生所運用的學科思維與關(guān)鍵能力及知識本身所蘊含的價值觀念與人文情懷，從而使課堂教學呈現(xiàn)學科知識表層化、學生思維淺層化等傾向。主題情境探究教學是指向?qū)W生核心素養(yǎng)培育的對教材知識的深度學習，能夠引導學生實現(xiàn)從知識本位到知識本質(zhì)學習的轉(zhuǎn)化。

教學“正視我國資源環(huán)境挑戰(zhàn)”時，在主題探究環(huán)節(jié)，筆者圍繞我國水資源給學生呈現(xiàn)了如下情境。

情境一：

探究一：從圖表中你可以獲取哪些有效信息？

情境二：英國《金融時報》2014年就曾報道“唯一能阻止中國奇跡的就是水”……從根本上盡快解決水資源的嚴重短缺已是維護國家安全的當務(wù)之急。

探究二：我國嚴峻的水資源形勢對維護國家安全會產(chǎn)生哪些影響？

情境三：長期以來，人們?yōu)榱双@得足夠的水資源以支撐發(fā)展，盲目地開發(fā)利用水資源……此外，我國居民家庭生活用水也存在不少隱性的浪費……

探究三：結(jié)合材料中我國當前利用水資源存在的突出問題，為建設(shè)節(jié)水型社會出謀劃策。

這一環(huán)節(jié)的情境設(shè)計圍繞“我國的水資源”這一主題，前后情境包含的內(nèi)容之間具有內(nèi)在的邏輯關(guān)聯(lián)。圍繞情境，輔之以一定的問題設(shè)計，通過系列問題探究很自然地將情境線引到教學知識線上，使學生對知識的學習自然而順暢。在知識學習的三個環(huán)節(jié)，分別圍繞“感受我國嚴峻水資源形勢的表現(xiàn)”“體會我國嚴峻水資源形勢對國家安全的影響”“提出解決我國嚴峻水資源形勢的對策”而展開，這種知識學習的順序遵循的是情境發(fā)展的順序，通過情境線、問題線、知識線的交織遞進，給學生提供了“探索與發(fā)現(xiàn)”“分析與論證”“遷移與運用”知識的過程，可以促進學生深入理解教材知識，培養(yǎng)問題意識和探究精神，在知識整合運用的基礎(chǔ)上逐步掌握解決實際問題的方法與策略，潛移默化中滲透積極的情感態(tài)度價值觀，這種將知識建構(gòu)、能力發(fā)展與價值滲透有機融為一體的知識學習正是深度學習的應然訴求。

三、在主題情境中促進知識學習的生活延展

初中道德與法治課程從學生實際出發(fā)并將初中學生逐步擴展的生活作為課程建設(shè)與實施的基礎(chǔ)。因此，課堂教學應當努力促進知識學習與學生的現(xiàn)實生活相融合，關(guān)照學生的生活與思想實際，同時要努力創(chuàng)造條件將學生知識學習的觸角向課外延展，引導他們走進社會生活的大課堂，自主參與豐富多樣的活動，在認識、體驗與踐行中促進正確思想觀念和良好道德品質(zhì)的形成和發(fā)展。

在教學“正視我國資源環(huán)境挑戰(zhàn)”時，主題探究環(huán)節(jié)結(jié)束后，筆者立即引導學生將視線轉(zhuǎn)向自己生活的城市，讓他們說說“近年來蘇州市在推動水資源的合理利用與保護方面采取了哪些有力的措施”，以此來培養(yǎng)學生熱愛家鄉(xiāng)的情感。學生在交流中提到了“海綿城市建設(shè)”“河長制”“階梯水價”等多項重大舉措，隨即，筆者以“階梯水價”為切入點，呈現(xiàn)了現(xiàn)實生活中部分居民持有的觀點，并組織學生就此展開討論。接著筆者又讓學生“說說你所發(fā)現(xiàn)的生活中存在的浪費水資源的現(xiàn)象”，引導學生回歸現(xiàn)實生活，發(fā)現(xiàn)身邊存在的真實問題，增強節(jié)約意識與環(huán)保意識，并進一步引導學生分享自己生活中的“保護水資源的小妙招”，促進學生的知識、技能與素養(yǎng)的協(xié)調(diào)發(fā)展。在作業(yè)設(shè)計環(huán)節(jié)，筆者還組織學生開展社會實踐活動，以小組合作的形式調(diào)查本地區(qū)存在的水資源短缺與污染問題，促進學生把所學的知識運用到實踐中，實現(xiàn)知識的內(nèi)化與升華。

隨著新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的深入推進，探索基于“核心素養(yǎng)”的有效教學必須實現(xiàn)課堂教學從“知識傳遞”轉(zhuǎn)向“知識建構(gòu)”，主題情境探究教學必將推動初中道德與法治學科課堂教學的變革，讓學生在知識學習的過程中由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構(gòu)者，使課堂教學由“知識本位”轉(zhuǎn)向“核心素養(yǎng)培育”。

【參考文獻】

[1]陳琦，劉儒德.教育心理學[M].2版.北京：高等教育出版社，2011：154.