工學(xué)結(jié)合課程學(xué)習(xí)質(zhì)量評價研究述評

肖建輝

（廣東女子職業(yè)技術(shù)學(xué)院 經(jīng)貿(mào)學(xué)院，廣東廣州，511450）

一、問題的提出

學(xué)習(xí)評價是通過一種或多種途徑取得學(xué)習(xí)活動績效的證據(jù)，把這些證據(jù)對照事前確定的課程評價標(biāo)準(zhǔn)，診斷學(xué)生課程學(xué)習(xí)質(zhì)量的過程，分為定位性評價、形成性評價、診斷性評價和總結(jié)性評價四種類型[1]。

自2006年教育部頒布《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》，要求把工學(xué)結(jié)合作為高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式改革的重要切入點[2]起，我國開始了如火如荼的工學(xué)結(jié)合教育改革。作為工學(xué)結(jié)合教學(xué)改革的一部分，評價體系的構(gòu)建是提高課程教學(xué)質(zhì)量、踐行工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式的必然需求[3]。教學(xué)的最終目的是培養(yǎng)人才，人才的質(zhì)量取決于學(xué)習(xí)效果，教師、教學(xué)及課程等均是實現(xiàn)目標(biāo)的過程要素，服務(wù)并服從于最終目標(biāo)，學(xué)習(xí)效果評價不可或缺且應(yīng)成為課程評價中最重要的部分。因而建立以學(xué)習(xí)者為中心、以提高學(xué)習(xí)質(zhì)量為目的的評價體系尤為重要。

雖已開展工學(xué)結(jié)合改革多年，但工學(xué)結(jié)合課程的學(xué)習(xí)效果評價問題仍較突出?，F(xiàn)行的學(xué)習(xí)評價頂層設(shè)計理念與實踐存在較大差距，評價導(dǎo)向偏差、評價目標(biāo)不明確、評價內(nèi)容不系統(tǒng)、評價活動實施思路和方法單一、評價的關(guān)鍵主體缺位、評價功能單一，不適合工學(xué)結(jié)合課程學(xué)習(xí)任務(wù)的復(fù)雜性和多樣性的特點。以上問題導(dǎo)致了評價指標(biāo)與用人單位需求存在較大差異，評價的效度與信度因此大打折扣，影響了人才培養(yǎng)質(zhì)量。建立一套與實際需求一致、與工學(xué)結(jié)合課程相適應(yīng)的學(xué)習(xí)質(zhì)量評價系統(tǒng)已經(jīng)勢在必行。

二、研究意義

加強工學(xué)結(jié)合課程學(xué)習(xí)質(zhì)量評價研究，其意義體現(xiàn)在理論和實踐兩個方面。理論上，加強工學(xué)結(jié)合課程學(xué)習(xí)質(zhì)量評價研究，將對評價理論和激勵理論的發(fā)展，尤其是對工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式下學(xué)習(xí)質(zhì)量評價理論和激勵理論的發(fā)展具有一定的貢獻作用。實踐上，通過對工學(xué)結(jié)合課程學(xué)習(xí)質(zhì)量評價的研究，將為開展工學(xué)結(jié)合模式教學(xué)的學(xué)校、培訓(xùn)單位、企業(yè)內(nèi)部的培訓(xùn)部門，提供一套行之有效的學(xué)習(xí)質(zhì)量評估方案，對學(xué)校工學(xué)結(jié)合課程的教學(xué)、實習(xí)、實訓(xùn)學(xué)習(xí)質(zhì)量評估、診斷，對提升教育、教學(xué)和培訓(xùn)質(zhì)量，對專業(yè)人才質(zhì)量考評，均具有直接的指導(dǎo)價值。同時還可推廣到培訓(xùn)單位、企業(yè)培訓(xùn)，為用人單位培訓(xùn)考評和提升員工質(zhì)量提供參考。工學(xué)結(jié)合課程學(xué)習(xí)質(zhì)量評價研究將對改變高職院校教學(xué)理念，提高工學(xué)結(jié)合教改成效，提高學(xué)習(xí)者的綜合職業(yè)能力，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量，實現(xiàn)企業(yè)、學(xué)校和學(xué)生 “三方共贏”，引導(dǎo)我國職業(yè)教育更好更快地發(fā)展和實現(xiàn)國家人才大計具有深遠意義。

三、研究現(xiàn)狀

(一)國內(nèi)研究現(xiàn)狀。

1.工學(xué)結(jié)合相關(guān)的評價研究內(nèi)容既分散又相對集中。截至2018年12月18日，中國期刊網(wǎng)搜索到的篇名含“工學(xué)結(jié)合”和“評價”的論文共計167篇，剔除無關(guān)的2篇，實際與“工學(xué)結(jié)合”評價有關(guān)的論文165篇，此外有少部分能力型課程評價研究或能力測評研究也涉及學(xué)習(xí)質(zhì)量評價研究。工學(xué)結(jié)合有關(guān)的評價研究內(nèi)容既分散又相對集中，其中，從教學(xué)管理人員角度研究教學(xué)質(zhì)量監(jiān)督管理和從施教者角度研究教師教學(xué)質(zhì)量的論文共計53篇，從課程資源、課程建設(shè)等方面研究課程整體評價的論文24篇，研究學(xué)習(xí)質(zhì)量和成效的20篇，研究工學(xué)結(jié)合模式下人才培養(yǎng)質(zhì)量的13篇，研究實習(xí)、實訓(xùn)和頂崗實習(xí)的12篇，研究工學(xué)結(jié)合課程成績考核的8篇，研究教師評價的5篇，其他研究分散在工學(xué)結(jié)合模式下的教學(xué)制度評價、教學(xué)過程、職業(yè)素質(zhì)、職業(yè)道德、評價主體、教學(xué)改革等方面主題，共計17篇。

2.學(xué)習(xí)質(zhì)量視角的工學(xué)結(jié)合課程評價研究成果薄弱。88%的研究成果是從“施教者”教學(xué)、教學(xué)管理人員監(jiān)督管理、“課程”建設(shè)等角度研究工學(xué)結(jié)合課程評價的，學(xué)習(xí)質(zhì)量評價研究只占工學(xué)結(jié)合課程評價的12%。呂玉龍[4]研究了高職工學(xué)結(jié)合課程評價體系構(gòu)建。鄒茜茜[5]提出建立校企雙主體、“分析決策、實施、反饋”三環(huán)節(jié)的課程評價體系的觀點。黃柏江[6]研究了高職課程的有效性評價，吳亞萍[7]關(guān)于高職課程評價指標(biāo)體系的研究，評價學(xué)習(xí)效果的指標(biāo)數(shù)量只占評價指標(biāo)總數(shù)的9%。這些研究的視角分別是“施教者”教學(xué)組織、教學(xué)行為、教學(xué)效果、教學(xué)管理人員監(jiān)督管理、教學(xué)制度等，側(cè)重于教師、教學(xué)管理人員、專業(yè)建設(shè)發(fā)展等的評價研究，并未或甚少針對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果作出評價。

3.學(xué)習(xí)質(zhì)量視角高質(zhì)量的研究成果不足。

20篇學(xué)習(xí)質(zhì)量評價文獻中，規(guī)范研究18篇，實證研究1篇，比較研究1篇，以往研究絕大多數(shù)是規(guī)范研究，實證研究很少；從研究成果類型看，關(guān)于如何進行學(xué)習(xí)質(zhì)量評價的建議或觀點的論文13篇，提出了實用型評價指標(biāo)體系的7篇，這7篇文獻從不同角度、不同程度、不同范圍、從不同評價目的出發(fā)，構(gòu)建了評價指標(biāo)體系。具有代表性的研究成果有：趙志群[8]使用 COMET測評方案實證了工學(xué)結(jié)合教學(xué)改革在職業(yè)能力和職業(yè)認同感培養(yǎng)上取得的成效。季躍東[9]提出從評價主體、評價內(nèi)容和評價方式三個方面構(gòu)建由職業(yè)能力、職業(yè)素質(zhì)、創(chuàng)新能力三個方面組成的學(xué)習(xí)質(zhì)量評價體系，構(gòu)建了以能力考核為核心的學(xué)習(xí)質(zhì)量評價體系。趙建保[10]按照泰勒的課程評價程序制定了能力型課程學(xué)習(xí)評價指標(biāo)體系。高慧云[11]就職業(yè)能力從過程評價和項目總成果兩方面提出了評價指標(biāo)。吳煜[12]構(gòu)建了過程導(dǎo)向的實踐課程學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價指標(biāo)。朱文濤[13]構(gòu)建了物流管理專業(yè)基于工學(xué)結(jié)合課程的學(xué)習(xí)評價指標(biāo)，包括項目執(zhí)行過程評價、項目結(jié)果評價和學(xué)生綜合能力評價。王清江[14]構(gòu)建了包括專業(yè)知識、專業(yè)技能和綜合素質(zhì)三方面的學(xué)習(xí)質(zhì)量評價指標(biāo)體系。周蔚宇[15]構(gòu)建了包括知識結(jié)構(gòu)、職業(yè)能力、職業(yè)素質(zhì)和綜合素質(zhì)四個方面的學(xué)習(xí)質(zhì)量評價指標(biāo)體系。

以上文獻可以歸納為三類：能力評價、過程評價、綜合評價，其中以能力評價研究居多，專門研究過程評價和綜合評價的少，分別是1篇和3篇。這些研究很有價值，但尚存在不足。

（1）評價指標(biāo)體系不全面。很多文獻只研究了能力評價，有的研究過程或項目任務(wù)評價，職業(yè)素質(zhì)和職業(yè)道德等如何評價并未涉及，綜合性的評價少（約占工學(xué)結(jié)合課程評價的1.8%）。

（2）綜合性評價研究中將過程評價與能力評價分開進行不符合科學(xué)規(guī)律。過程與能力是有機一體而非割裂，能力體現(xiàn)于工作任務(wù)完成過程中，拋開過程研究能力或拋開能力研究過程均是有欠缺的，所以還需尋找最能適合工學(xué)結(jié)合課程特點的學(xué)習(xí)質(zhì)量評價體系。

（3）目前的研究成果針對性不夠強。尚未取得與工學(xué)結(jié)合課程完全匹配和適應(yīng)的評價指標(biāo)系統(tǒng)，與用人單位需求存在差異。部分評價尚不成熟，比如有關(guān)學(xué)習(xí)結(jié)果的評價指標(biāo)簡單、籠統(tǒng)，缺乏深度與實用性。

（4）評價功能不全。以往的研究以水平測試功能為主，評價的診斷、引導(dǎo)、激勵功能欠缺或不足。如何針對工學(xué)結(jié)合課程特點，設(shè)計能客觀地測試、診斷、促學(xué)、促教和提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的全面、系統(tǒng)的學(xué)習(xí)質(zhì)量評價方案，還需深入研究。

(二)國外研究現(xiàn)狀

關(guān)于工學(xué)結(jié)合課程評價的問題，國外也有相關(guān)研究，具有代表性的國家是美國、德國和英國。

1.美國。美國關(guān)于學(xué)習(xí)質(zhì)量評價具有代表性的是表現(xiàn)性評價。表現(xiàn)性評價是指在學(xué)生完成一項學(xué)習(xí)任務(wù)的過程中,教師對學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中表現(xiàn)出來的參與意識、合作精神、探究能力、分析問題的思路、知識技能掌握水平等進行評價[16]。表現(xiàn)性評價是一種動態(tài)的過程性評價,它關(guān)注的是學(xué)生做了什么而不是知道什么[17]。評價者通過觀察、記錄學(xué)生的行為表現(xiàn),對學(xué)生已經(jīng)掌握的知識內(nèi)容、技能水平以及情感給予評價。

2.德國。德國職業(yè)教育實行“教考分離”考核辦法，全部考試考核都由德國各州的教育主管部門和工商協(xié)會組織進行，并建立了相應(yīng)的監(jiān)督機制[18]。德國的職業(yè)能力測評設(shè)計了測評標(biāo)準(zhǔn)，通過對學(xué)習(xí)者的工作任務(wù)成果進行評價，測試和評價學(xué)習(xí)者的綜合職業(yè)能力。德國職業(yè)教育職業(yè)能力測評比較公認的是KOMET職業(yè)能力測評方案[19]，其運用大尺度標(biāo)準(zhǔn)化心理診斷技術(shù)，以特定工作領(lǐng)域的典型工作任務(wù)為基礎(chǔ)開發(fā)測試題目，測量和評價被試者在特定職業(yè)領(lǐng)域的職業(yè)能力。

3.英國。英國高等教育文憑（HND）的職業(yè)教育體系[20]在世界上非常著名，它將課程與工作緊密聯(lián)系培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的職業(yè)技能，相當(dāng)于中國的高等職業(yè)教育。學(xué)生課業(yè)評價是HND教育的特色，它對教師布置給學(xué)生的課程綜合性任務(wù)進行評價，作為課程成績。它評價學(xué)習(xí)者的專業(yè)能力、解決問題的能力與方法、批判性思維及成果、創(chuàng)造性思維及成果、組織管理意識和能力等。評價非常嚴格，要求每個基本評價點要與學(xué)習(xí)目標(biāo)完全吻合。HND 評價體系建立了很好的評價框架結(jié)構(gòu)，在專業(yè)能力評價方面，各專業(yè)課程標(biāo)準(zhǔn)都有明確的說明，但關(guān)于解決問題的能力方法、思維、組織管理等，HND 只是建立了框架，需要教師根據(jù)自己的課程情況進行細化。

國外代表性學(xué)習(xí)質(zhì)量評價對比分析見表1。

表1 國外代表性學(xué)習(xí)質(zhì)量評價對比分析

國外職業(yè)教育中的能力測評和過程評價值得我國借鑒。但生搬硬套不可取，需盡量在借鑒的基礎(chǔ)上創(chuàng)造出適合本國教師和學(xué)生特點的評價指標(biāo)和評價表現(xiàn)形式。

四、研究趨勢和方向

綜上所述,國內(nèi)外職業(yè)教育界不乏對“工學(xué)結(jié)合”、“任務(wù)驅(qū)動”、“項目導(dǎo)向”、“頂崗實習(xí)”等評價的研究，但目前尚無全面的、實用性強的工學(xué)結(jié)合課程學(xué)習(xí)評價解決方案，尤其以學(xué)生為中心、從學(xué)習(xí)者角度出發(fā)、研究學(xué)習(xí)質(zhì)量、提升人才培養(yǎng)質(zhì)量、通過充分發(fā)揮評價的功能設(shè)計以促進教學(xué)、學(xué)習(xí)、課程建設(shè)的高質(zhì)量研究薄弱，工學(xué)結(jié)合課程學(xué)習(xí)效果如何評價仍未很好解答。學(xué)習(xí)質(zhì)量評價在評價體系構(gòu)建理念、評價內(nèi)容、評價方法、評價指標(biāo)以及如何通過評價促進工學(xué)結(jié)合教學(xué)模式持續(xù)改進和提升人才培養(yǎng)質(zhì)量等方面，還需開展深入研究。

未來的研究需要針對過去研究中可能存在的缺陷進行改進。建議研究方向：（1）加強學(xué)習(xí)質(zhì)量視角的評價研究。從學(xué)習(xí)質(zhì)量的視角，選擇學(xué)習(xí)者作為對象，研究如何評價學(xué)習(xí)質(zhì)量，通過學(xué)習(xí)質(zhì)量評價達到提高學(xué)習(xí)質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量的目的。（2）加強精準(zhǔn)評價，精準(zhǔn)育人研究。樹立精準(zhǔn)育人理念，準(zhǔn)確把握用人單位對人才的需求規(guī)格，研究如何構(gòu)建學(xué)習(xí)質(zhì)量精準(zhǔn)測評體系。通過利用精準(zhǔn)測評系統(tǒng)的評價，精準(zhǔn)診斷學(xué)習(xí)問題，提高學(xué)習(xí)和人才培養(yǎng)的質(zhì)量。（3）加強評價的頂層設(shè)計，完善評價的功能。加強評價的功能設(shè)計，在教學(xué)中充分發(fā)揮評價的各種功能，通過評價的作用全面提升學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)質(zhì)量。另外要加強學(xué)習(xí)質(zhì)量評價實證研究的理論基礎(chǔ)，加強評價標(biāo)準(zhǔn)制定的研究和注重研究成果的實用性和推廣應(yīng)用價值。