傳統(tǒng)文化精神關(guān)照下幼兒園園本課程開發(fā)的實(shí)踐與思考

李?yuàn)櫇?，宋武，劉?/p>

【摘要】在當(dāng)前學(xué)前教育領(lǐng)域“本土話語(yǔ)”嚴(yán)重缺失，兒童傳統(tǒng)文化啟蒙教育窄化與極端化普遍存在的現(xiàn)狀下，探索傳統(tǒng)文化精神關(guān)照下的幼兒園園本課程開發(fā)的路徑與方法，無(wú)論是在學(xué)前教育領(lǐng)域中思考我國(guó)民族文化的傳承，或是在中國(guó)特色的本土課程體系構(gòu)建中，還是在文化人類學(xué)、教育學(xué)領(lǐng)域的相關(guān)話題里，都具有積極的意義。本研究從傳統(tǒng)文化精神關(guān)照下的幼兒園園本課程的開發(fā)背景與開發(fā)路徑出發(fā)，呈現(xiàn)出園本課程建設(shè)實(shí)踐中向傳統(tǒng)文化的訴諸過(guò)程，并進(jìn)一步提出如下思考：優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在幼兒園課程體系構(gòu)建的意義如何、傳統(tǒng)文化教育中的立場(chǎng)如何厘清以及傳統(tǒng)與現(xiàn)代的辯證把握等。

【關(guān)鍵詞】傳統(tǒng)文化；園本課程；課程建設(shè)

【中圖分類號(hào)】G612 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1005-6017（2019）03-0041-05

【作者簡(jiǎn)介】李?yuàn)櫇桑?964-），女，重慶人，西南大學(xué)教育學(xué)部教授，博士生導(dǎo)師，重慶市社會(huì)科學(xué)專家?guī)斐蓡T，重慶市社會(huì)科學(xué)普及專家，中國(guó)教育學(xué)會(huì)教育人類學(xué)分會(huì)常務(wù)理事，西南大學(xué)少年兒童組織與思想意識(shí)發(fā)展研究中心副主任；宋武（1966-），女，四川仁壽人，西南大學(xué)實(shí)驗(yàn)幼兒園園長(zhǎng)，中學(xué)高級(jí)教師；劉璐（1985-），女，河南洛陽(yáng)人，大理大學(xué)講師，西南大學(xué)教育學(xué)部博士。

一、傳統(tǒng)文化精神關(guān)照下的幼兒園園本課程開發(fā)背景

（一）時(shí)代背景

在越來(lái)越強(qiáng)調(diào)中國(guó)話語(yǔ)體系建構(gòu)的今天，我國(guó)教育學(xué)話語(yǔ)體系的建構(gòu)以及具有中國(guó)特色的教育體系建構(gòu)也顯得尤為必要。隨著經(jīng)濟(jì)全球化的不斷發(fā)展，社會(huì)文化的交流融合趨勢(shì)愈加凸顯，越來(lái)越多的西方教育理念和模式被介紹到中國(guó)，尤其是在教育內(nèi)容與形式較為開放多元的幼兒教育領(lǐng)域體現(xiàn)得更加明顯，將來(lái)自西方的教育理念以及課程體系這一“舶來(lái)品”納入本園教育體系的幼兒園比比皆是。教育是文化的重要載體，我們的幼兒教育必須立足于我國(guó)實(shí)際，植根于中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的基礎(chǔ)之上，才能逐步建構(gòu)出扎根于我國(guó)文化土壤的具有我國(guó)特色的幼教體系。在中國(guó)特色的本土課程體系構(gòu)建中，思考并傳承我國(guó)的優(yōu)秀民族文化，具有重要意義。

（二）現(xiàn)代課程觀的轉(zhuǎn)向

現(xiàn)代課程觀的演進(jìn)與轉(zhuǎn)向是沿著向人類個(gè)體及其生活回歸的道路不斷發(fā)展的，其愈發(fā)呼喚對(duì)兒童主體地位的凸顯，強(qiáng)調(diào)課程與兒童生活的整合，以兒童生活的社會(huì)共同體文化背景為依托。在此種課程觀的轉(zhuǎn)向下，一方面促使人們思考“自上而下”學(xué)前教育課程改革模式的弊端，更加關(guān)注幼兒園課程開發(fā)的民主性、靈活性、多樣性與獨(dú)特性[1]；另一方面，更加關(guān)注課程的文化品性，強(qiáng)調(diào)課程對(duì)兒童所生活在其中的社會(huì)文化背景的關(guān)注，課程植根于社會(huì)文化之中，既是社會(huì)文化的載體與反映，又受其影響，“不存在一種最好的能適應(yīng)所有不同社會(huì)文化背景中的兒童教育方案，只有很好地適應(yīng)不同社會(huì)文化背景中的兒童的不同教育方案”[2]。任何以標(biāo)準(zhǔn)化為基礎(chǔ)而忽略其社會(huì)文化背景的學(xué)前教育課程，實(shí)際上并不適宜。

基于此背景，如何以幼兒日常生活的文化底色為基礎(chǔ)，探索出融通民族文化傳統(tǒng)與現(xiàn)代社會(huì)需求的理論與實(shí)踐道路，成為了幼兒園園本課程開發(fā)實(shí)踐中的核心問題。

二、傳統(tǒng)文化精神關(guān)照下的幼兒園園本課程開發(fā)路徑

在幼兒園園本課程開發(fā)的實(shí)踐中，基于我國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，我們一方面追尋了園所文化與精神的傳統(tǒng)意蘊(yùn)，另一方面也追尋了傳統(tǒng)文化的課程資源開發(fā)等層面的課程內(nèi)容。

（一）園所文化與精神的傳統(tǒng)哲學(xué)意蘊(yùn)追尋

“園本課程是在幼兒園之‘本’基礎(chǔ)上建立起來(lái)的課程，‘本’是指幼兒園的基礎(chǔ)、現(xiàn)狀，涉及園風(fēng)、教師、園長(zhǎng)的狀況、社區(qū)的狀況以及家長(zhǎng)的狀況，其核心是本園兒童發(fā)展的現(xiàn)狀、現(xiàn)實(shí)的需要、生長(zhǎng)的環(huán)境、發(fā)展的特點(diǎn)”[3]。西南大學(xué)實(shí)驗(yàn)幼兒園孕育并誕生在歷史悠久的西南大學(xué)校園之內(nèi)。自誕生伊始，西南大學(xué)實(shí)驗(yàn)幼兒園就深深植根于大學(xué)深厚的文化土壤里，沐浴在大學(xué)自由、活躍、求真的氛圍之中，始終堅(jiān)守“游戲精神”，呵護(hù)“兒童自然天性”。這一辦園理念是西南大學(xué)實(shí)驗(yàn)幼兒園的歷史性傳承，也是園所教育一直以來(lái)所追尋的主線。叩問傳統(tǒng)文化，從我國(guó)漢字的字源文化中尋得“嬉游”二字最能彰顯園所文化與精神的內(nèi)核，并以此為基點(diǎn)，西南大學(xué)實(shí)驗(yàn)幼兒園開發(fā)出以傳統(tǒng)文化精神關(guān)照下的園本課程的實(shí)踐研究。

“嬉”與“游”二字并列使用，最早見于《史記·司馬相如列傳》中的“若此輩者，數(shù)千百處。嬉游往來(lái)，宮宿館舍，庖廚不徙，后宮不移，百官備具?！焙蟆端螘そ奈墨I(xiàn)王義恭傳》亦言：“聲樂嬉游，不宜令過(guò)；蒱酒漁獵，一切勿為?！睆钠淞x，“嬉游”乃游樂、游玩之意。后將“嬉游”一詞與兒童教育相聯(lián)系的是我國(guó)明代教育家王陽(yáng)明，王陽(yáng)明在闡釋其教育觀時(shí)曾說(shuō)：“大抵童子之情，樂嬉游而憚拘檢，如草木之始萌芽。舒暢之則條達(dá)，摧撓之則衰痿。今教童子，必使其趨向鼓舞，中心喜悅，則其進(jìn)自不能已。譬之時(shí)雨春風(fēng)，沾被卉木，莫不萌動(dòng)發(fā)越，自然日長(zhǎng)月化。若冰霜?jiǎng)兟?，則生意蕭索，日就枯槁矣”[5]。王陽(yáng)明認(rèn)為，“嬉游”與“拘檢”相對(duì)，意味著自由的游戲，強(qiáng)調(diào)的是兒童成長(zhǎng)之初不喜歡約束與限制，應(yīng)當(dāng)為他們盡量創(chuàng)造自由發(fā)展的環(huán)境和條件。

立足中國(guó)古代哲學(xué)，“嬉游”的樣態(tài)，在王陽(yáng)明之前亦有許多記錄。據(jù)史書記載，孔子少時(shí)便能“為兒嬉戲，常陳俎豆，設(shè)禮容”?！犊鬃蛹視け嬲分幸灿涊d了“天將大雨，商羊鼓舞”的商羊童謠，可以看出早在春秋時(shí)期人們就對(duì)兒童模擬類的游戲予以贊同，并加以記載。此外，游戲作為與學(xué)習(xí)并舉的兒童基本活動(dòng)，其重要性也很早為古人所注意，如《禮記·學(xué)記》中提倡“藏焉修焉，息焉游焉”，將游戲視為學(xué)習(xí)之余放松、休閑的方式?！霸诘兰遥螒驙顟B(tài)更是人生追求的至高境界，《莊子·大宗師》說(shuō)‘若夫乘天地之正，而御六氣之辯，以游無(wú)窮者，彼且惡乎待哉’，《莊子·逍遙游》中對(duì)人生理想的描述就是‘藐姑射之山，有神人居焉，肌膚若冰雪，綽約若處子，不食五谷，吸風(fēng)飲露，乘云氣，御飛龍，而游乎四海之外’，所以莊子對(duì)來(lái)邀請(qǐng)自己為官的使臣說(shuō)‘子亟去，無(wú)污我。我寧游戲污瀆之中自快，無(wú)為有國(guó)者所羈，終身不仕，以快吾志焉?！覀兛梢栽谄渌枷胫懈形虻揭环N‘隨心所欲不逾矩’的游戲態(tài)度”[6]。王陽(yáng)明對(duì)“嬉游”的敘述，除了在教育教學(xué)的過(guò)程中應(yīng)懂得兒童樂嬉游的心理特點(diǎn)外，對(duì)于如何順應(yīng)與激發(fā)兒童喜悅的情緒亦有敘述。如在其《訓(xùn)蒙大意示教讀劉伯頌等》中寫道：“今教童子，惟當(dāng)以孝悌忠信、禮義廉恥為專務(wù)。其栽培涵養(yǎng)之方，則宜誘之歌詩(shī)以發(fā)其志意，導(dǎo)之習(xí)禮以肅其威儀，諷之讀書以開其知覺。”歌詩(shī)、習(xí)禮、讀書三者配合，以養(yǎng)成其高尚的德操，即把德育、智育與美育有機(jī)地結(jié)合起來(lái)。

可以看到，“嬉游”是我國(guó)民族語(yǔ)言中能夠彰顯出兒童的自由嬉戲和自主玩耍。在我國(guó)古代哲學(xué)中“嬉游”亦是兒童的一種本真狀態(tài)，是一種對(duì)學(xué)習(xí)有幫助的放松、休閑方式，是一種人生追求的至高境界，為我們進(jìn)一步領(lǐng)悟“游戲精神”，了解其對(duì)兒童的意義提供了有力支撐。

（二）基于傳統(tǒng)文化的課程資源開發(fā)

依照課程基本理論，課程資源開發(fā)應(yīng)反映教育的理想和目的、社會(huì)發(fā)展需要、學(xué)生發(fā)展需求、學(xué)習(xí)內(nèi)容的整合邏輯和師生的心理邏輯，方能彰顯其開發(fā)價(jià)值[7]?；趥鹘y(tǒng)文化所進(jìn)行的幼兒園課程資源開發(fā)依循的思路如圖1所示。即從幼兒園的園情出發(fā)，在對(duì)兒童發(fā)展特點(diǎn)重點(diǎn)關(guān)注的基礎(chǔ)上，以兒童生活的社會(huì)文化背景為主要依托，分析幼兒所浸潤(rùn)在其中的傳統(tǒng)文化因子，選取適宜的傳統(tǒng)文化資源融入幼兒園的課程結(jié)構(gòu)體系中。在此過(guò)程中，本質(zhì)上展現(xiàn)的是基于傳統(tǒng)文化背景下的幼兒園課程資源開發(fā)的篩選機(jī)制。

此外，從傳統(tǒng)文化課程資源的利用來(lái)講，仍存在著核心問題——對(duì)作為課程資源載體的傳統(tǒng)文化內(nèi)容的確定。我們采用現(xiàn)代人類學(xué)者與民族學(xué)者所秉持的廣義傳統(tǒng)文化觀，認(rèn)為其包含語(yǔ)言、思想觀念、禮儀制度、思維方式、價(jià)值取向、道德情操、生活方式、風(fēng)俗習(xí)慣、文學(xué)藝術(shù)、科學(xué)技術(shù)等不同層面的內(nèi)容。因此，“嬉游課程”中傳統(tǒng)文化內(nèi)容一方面以顯性載體的形式進(jìn)行呈現(xiàn)，另一方面在過(guò)程之中我們?nèi)谌肓伺c情感、態(tài)度、價(jià)值觀等意識(shí)形態(tài)相關(guān)的隱性載體，以期實(shí)現(xiàn)對(duì)課程價(jià)值追求的全面融入。最終，傳統(tǒng)文化內(nèi)容在嬉游課程結(jié)構(gòu)體系中覆蓋了基礎(chǔ)性主題課程、拓展性特色課程以及選擇性多元課程三大版塊。

這三大版塊為嬉游教育課程內(nèi)容體系的組成部分，其中，基礎(chǔ)性主題課程是課程體系中的重點(diǎn)，以夯實(shí)基礎(chǔ)為目標(biāo)，是落實(shí)《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》和《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》的基本載體；拓展性特色課程依據(jù)幼兒園社區(qū)資源優(yōu)勢(shì)以及歷史積累形成，包含游學(xué)訪館、玩轉(zhuǎn)籃球、自然教育三個(gè)課程序列；選擇性多元課程強(qiáng)調(diào)課程的無(wú)邊界，表現(xiàn)為形式多樣的課程內(nèi)容，如活動(dòng)區(qū)課程、主題墻、繪本教室、繪本日記、親子教育、心理健康教育等。傳統(tǒng)文化精神關(guān)照下的園本課程開發(fā)實(shí)踐，立足兒童發(fā)展，強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)與現(xiàn)代的互動(dòng)與互補(bǔ)，其開發(fā)融合路徑如圖2所示。

就嬉游課程中的傳統(tǒng)文化符號(hào)來(lái)講，主要篩選自兒童所浸潤(rùn)其中的生活世界，來(lái)源途徑有三：

一是外顯于兒童生活中的傳統(tǒng)文化符號(hào)。如生活中的傳統(tǒng)節(jié)日，其是一種存在于幼兒生活中的傳統(tǒng)文化，承載著豐厚的民族歷史文化內(nèi)涵，是民眾的精神信仰、審美情趣、倫理關(guān)系的集中展現(xiàn)。沿著園所的基礎(chǔ)性主題課程在時(shí)間上的縱向延伸，傳統(tǒng)節(jié)日課程成為了其中的重要內(nèi)容。例如，從每年九月份新學(xué)期開始，以中秋節(jié)、重陽(yáng)節(jié)、除夕、元宵節(jié)和端午節(jié)等傳統(tǒng)節(jié)日的循環(huán)，開展了“中秋月兒圓——祖孫同樂·情暖重陽(yáng)——新年美食匯·慧·繪——快樂元宵節(jié)——粽情端午”的活動(dòng)實(shí)施鏈，這是園所基礎(chǔ)性主題課程開展與實(shí)施的重要脈絡(luò)。此外，由傳統(tǒng)節(jié)日所延伸的活動(dòng)，如美術(shù)欣賞活動(dòng)“中國(guó)結(jié)”、健康活動(dòng)“開龍舟”、區(qū)角活動(dòng)“風(fēng)情美食吧”等也大大豐富了課程實(shí)施的內(nèi)容。

二是潛藏于兒童社會(huì)生活網(wǎng)中的傳統(tǒng)文化符號(hào)。與幼兒的交談中教師會(huì)發(fā)現(xiàn)，一些幼兒在家庭生活中對(duì)一些傳統(tǒng)文化有過(guò)接觸，如傳統(tǒng)的民間游戲、故事、藝術(shù)等。因此，我們通過(guò)“超級(jí)訪問”“爸媽教我做游戲”“新聞發(fā)布”等活動(dòng)，搜集并確定了幼兒自己所網(wǎng)羅的傳統(tǒng)文化符號(hào)，開發(fā)了豐富多樣的民間游戲，如石頭剪刀布、丟手絹、馬蘭開花、會(huì)轉(zhuǎn)的陀螺、套圈、拍花蘿等；也創(chuàng)編了傳統(tǒng)故事，如老鼠嫁女、猴子撈月等；以及具有地域特色的童謠，如黃絲螞螞、舞蹈竹竿舞等；還有傳統(tǒng)科技文化，如萬(wàn)花筒、扎染等。

三是社區(qū)所包含的傳統(tǒng)文化符號(hào)。該園地處西南大學(xué)校內(nèi)，豐富的物質(zhì)環(huán)境資源、獨(dú)特的人文環(huán)境以及高學(xué)歷的家長(zhǎng)群體和社區(qū)成員，成為了幼兒園特色課程的重要載體。基于社區(qū)資源這一重要載體，我們生成了圍繞西南大學(xué)蠶學(xué)宮（國(guó)家重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室家蠶基因組生物學(xué)的研究基地）而展開的以“蠶”為主題的課程活動(dòng)，如“神奇的蠶”“參觀蠶學(xué)宮”“蠶的秘密”等活動(dòng)，以及以榫卯、國(guó)畫為主題的傳統(tǒng)文化課程內(nèi)容。

三、傳統(tǒng)文化精神關(guān)照下的幼兒園園本課程開發(fā)之思

基于傳統(tǒng)文化精神關(guān)照下的幼兒園園本課程開發(fā)實(shí)踐，以及反觀學(xué)前階段傳統(tǒng)文化教育的開展與實(shí)施，提示我們?cè)谥畚⒂^具體，關(guān)注傳統(tǒng)文化課程資源開發(fā)的同時(shí)，更應(yīng)從宏觀角度反思并厘清三大方面的思考：

（一）優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在學(xué)前教育學(xué)以及幼兒園課程體系構(gòu)建上的意義

教育學(xué)對(duì)于中國(guó)來(lái)說(shuō)，是“降臨”而不是“誕生”， 是“舶來(lái)品”而不是“土生土長(zhǎng)”[8]，學(xué)前教育學(xué)對(duì)我國(guó)來(lái)講亦是如此。當(dāng)前，學(xué)前教育領(lǐng)域“本土話語(yǔ)”嚴(yán)重缺失的現(xiàn)狀，使得我們不得不去思考全球化趨勢(shì)所構(gòu)成的社會(huì)文化張力，以及全球化背景下如何保持自身文化自主性的問題。這一點(diǎn)，從文化發(fā)展的視角看，就是思考如何讓有價(jià)值的、倫理的、日常生活世界的連續(xù)性能按照自身的邏輯展開，而不是一次又一次地被動(dòng)地將自身納入一種世界文明主流的話語(yǔ)和價(jià)值系統(tǒng)中去[9]。長(zhǎng)期以來(lái)，我們?cè)趥鞑ギ愅两逃碚摰耐瑫r(shí)，也輸入了異土教育問題，由于本土問題意識(shí)的缺乏，教育理論的本土化程度不高，教育理論發(fā)展并沒有相應(yīng)地帶來(lái)教育實(shí)踐的改進(jìn)[10]。課程理論亦是如此，課程理性長(zhǎng)期局限于他者文化之中，將使我國(guó)課程理論的未來(lái)發(fā)展缺乏“一種日益成熟的自省能力機(jī)制”[11]和“具有文化自我發(fā)展能力的課程體系”[12]。尋求我國(guó)傳統(tǒng)與現(xiàn)有教育理論之間的相關(guān)性，從課程本身所具有的文化特性出發(fā)，探討我園優(yōu)秀傳統(tǒng)文化所具有的意義，不僅有助于我國(guó)學(xué)前教育學(xué)科理論體系的建設(shè)與發(fā)展，也有助于學(xué)前教育課程的本土化發(fā)展。

（二）傳統(tǒng)文化教育中的立場(chǎng)厘清

現(xiàn)代兒童觀認(rèn)為，以兒童為本是幼兒教育的基本價(jià)值取向，兒童立場(chǎng)是幼兒教育的基本立場(chǎng)。然而當(dāng)今社會(huì)，在以兒童發(fā)展的導(dǎo)向下，學(xué)前教育所彰顯的個(gè)體價(jià)值與社會(huì)價(jià)值之間往往處于失衡狀態(tài)，尤其在傳統(tǒng)文化教育中，承載文化傳承功能的社會(huì)價(jià)值備受人們關(guān)注。這實(shí)際上是一種成人立場(chǎng)的價(jià)值取向的彰顯，容易使傳統(tǒng)文化的啟蒙教育窄化、極端化。啟蒙期的兒童傳統(tǒng)文化教育，應(yīng)正確審視兒童與傳統(tǒng)文化教育兩者間的基本關(guān)系，以兒童立場(chǎng)為基本立場(chǎng)，從兒童的生命特點(diǎn)即發(fā)展的階段性特征出發(fā)，以對(duì)兒童生活的社會(huì)文化背景分析為依托，著眼于豐富兒童當(dāng)下的生命體驗(yàn)。傳統(tǒng)文化教育中的立場(chǎng)厘清應(yīng)圍繞以下幾個(gè)基本問題展開：之于兒童，傳統(tǒng)文化意味著什么？其當(dāng)代意義和價(jià)值是什么？為了適應(yīng)兒童的發(fā)展，實(shí)施傳統(tǒng)文化教育要實(shí)現(xiàn)怎樣的教育目標(biāo)？如何運(yùn)用符合兒童的心性和特點(diǎn)的方式，更好地實(shí)施傳統(tǒng)文化教育？

（三）幼兒教育中傳統(tǒng)與現(xiàn)代的辯證把握

傳統(tǒng)與現(xiàn)代是許多幼兒園進(jìn)行傳統(tǒng)文化資源的利用與開發(fā)時(shí)都會(huì)去思考的問題。對(duì)于“傳統(tǒng)”的理解歷來(lái)存有爭(zhēng)議，其之于現(xiàn)代是根基還是對(duì)立？之于兒童是桎梏發(fā)展的障礙還是文化的陶冶與浸潤(rùn)？對(duì)于“傳統(tǒng)”與“現(xiàn)代”的理解，丁鋼認(rèn)為包括兩層意思：第一，如何理解傳統(tǒng)的本質(zhì)及其對(duì)于現(xiàn)代人們生活的意義和作用問題；第二，我們?nèi)绾慰创龑?duì)于傳統(tǒng)的理解問題。[13]在當(dāng)今世界文化教育呈現(xiàn)出多元化發(fā)展和相互矛盾共存的態(tài)勢(shì)下，我國(guó)要實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化，必須注重保持和發(fā)展中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的特色和優(yōu)勢(shì)，并使之更新而富有現(xiàn)代性和世界性，這樣才能自立于世界民族之林，為人類文化教育事業(yè)做出較大貢獻(xiàn)[14]。尊重傳統(tǒng)文化教育在現(xiàn)代文化教育中的反映和價(jià)值，通過(guò)對(duì)傳統(tǒng)文化的審視以及對(duì)現(xiàn)代意義的詮釋和發(fā)掘，實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)與現(xiàn)代互動(dòng)互補(bǔ)的效果，在傳統(tǒng)的根上生長(zhǎng)出自身特色的教育，這對(duì)于反思當(dāng)下我國(guó)學(xué)前教育領(lǐng)域過(guò)度借鑒外來(lái)文化的現(xiàn)象有著積極的意義。

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本文系教育部卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃改革項(xiàng)目“三級(jí)立體大課堂”卓越幼兒教師行動(dòng)計(jì)劃、西南大學(xué)人文社會(huì)科學(xué)研究重大培育項(xiàng)目“嬉游課程體系建構(gòu)研究”（課題編號(hào)：SWU1709713）階段性研究成果。

通訊作者：宋武，1123838539@qq.com

（助理編輯 姬小園）