幼兒教師的融合教育素養(yǎng)現(xiàn)狀及養(yǎng)成路徑

田波瓊，熊燕，焦靜

【摘要】本研究運(yùn)用問(wèn)卷法對(duì)重慶市幼兒教師融合教育素養(yǎng)的現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查，結(jié)果表明：重慶市幼兒教師的融合教育素養(yǎng)整體偏低，幼兒教師的融合教育理念有待提高，融合教育知識(shí)儲(chǔ)備不足，融合教育能力仍需加強(qiáng)?；诖耍ㄗh從構(gòu)建“三位一體”的融合教育體系、調(diào)整高校培養(yǎng)方案、多途徑開(kāi)展訓(xùn)練等方面著手提升幼兒教師的融合教育素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】幼兒教師；融合教育；融合教育素養(yǎng)

【中圖分類(lèi)號(hào)】G615 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1005-6017（2019）03-0027-05

【作者簡(jiǎn)介】田波瓊（1981-），女，重慶人，重慶師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院講師，博士；熊燕（1994-），女，重慶人，巴蜀幼兒園教師；焦靜（1992-），女，河北張家口人，重慶師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士研究生。

一、問(wèn)題提出

1994年聯(lián)合國(guó)教科文組織發(fā)表的《薩拉曼卡宣言》是融合教育發(fā)展的一個(gè)里程碑，融合教育作為一種教育思潮，為教育的公平公正做出了積極貢獻(xiàn)。在我國(guó)，融合教育的實(shí)踐形式主要表現(xiàn)為隨班就讀，即將有特殊需要的兒童安置在普通教育機(jī)構(gòu)中，與普通兒童一起接受教育的一種形式[1]。學(xué)前融合教育的有效性已在西方發(fā)達(dá)國(guó)家得到普遍確認(rèn)[2]。對(duì)學(xué)前期有特殊需要兒童的早期診斷與干預(yù)效果明顯，可最大限度地減少其身體障礙和缺陷帶來(lái)的負(fù)面效應(yīng)。第二次全國(guó)殘疾人口抽樣調(diào)查顯示，我國(guó)0～6歲的殘疾兒童約167.8萬(wàn)人，每年新增19.9萬(wàn)人。與正常兒童相比，85%的學(xué)前特殊兒童沒(méi)有享受到學(xué)前教育的權(quán)利[3]。因此，發(fā)展學(xué)前融合教育是滿(mǎn)足學(xué)前特殊兒童公平接受教育的迫切需求。近年來(lái)，我國(guó)政府也非常重視學(xué)前融合教育。2014年國(guó)務(wù)院轉(zhuǎn)發(fā)的《特殊教育提升計(jì)劃（2014-2016年）》明確提出要全面推進(jìn)融合教育，積極發(fā)展非義務(wù)教育階段特殊教育。各地要將殘疾兒童學(xué)前教育納入當(dāng)?shù)貙W(xué)前教育發(fā)展規(guī)劃，列入國(guó)家學(xué)前教育重大項(xiàng)目[4]。2017年教育部等七部門(mén)聯(lián)合發(fā)布的《第二期特殊教育提升計(jì)劃（2017-2020年）》指出：支持普通幼兒園接收殘疾兒童。在特殊教育學(xué)校和有條件的兒童福利機(jī)構(gòu)、殘疾兒童康復(fù)機(jī)構(gòu)普遍增加學(xué)前部或附設(shè)幼兒園。在有條件的地區(qū)設(shè)置專(zhuān)門(mén)招收殘疾孩子的特殊幼兒園。鼓勵(lì)各地整合資源，為殘疾兒童提供半日制、小時(shí)制、親子同訓(xùn)等多種形式的早期康復(fù)教育服務(wù)。為學(xué)前教育機(jī)構(gòu)中符合條件的殘疾兒童提供功能評(píng)估、訓(xùn)練、康復(fù)輔助器具等基本康復(fù)服務(wù)[5]。

目前，我國(guó)具備了實(shí)施和推廣學(xué)前融合教育的堅(jiān)實(shí)的法律基礎(chǔ)、道德基礎(chǔ)和教育基礎(chǔ)[6]。相比義務(wù)教育階段的融合教育而言，人們對(duì)學(xué)前階段的融合教育的重視度不高，對(duì)學(xué)前融合教育也缺乏認(rèn)識(shí)和了解。融合教育的發(fā)展，幼兒教師的融合教育素養(yǎng)是關(guān)鍵。幼兒教師的融合教育素養(yǎng)直接影響著他們對(duì)學(xué)前特殊兒童的態(tài)度和行為，以及教育教學(xué)活動(dòng)效能。因此，幼兒園融合教育師資隊(duì)伍建設(shè)是發(fā)展學(xué)前融合教育的重要保障。但是，目前我國(guó)幼兒教師的融合素養(yǎng)不盡人意，如對(duì)特殊幼兒了解不夠深入，對(duì)不同障礙程度的特殊幼兒的安置存在很大差異，缺乏融合教育的經(jīng)驗(yàn)和能力，對(duì)幼兒園招收殘疾兒童持保守態(tài)度等[7][8][9]。因此，培養(yǎng)幼兒教師的融合教育素養(yǎng)尤為迫切，同時(shí)也具有挑戰(zhàn)性。本研究對(duì)重慶市幼兒教師融合教育素養(yǎng)的現(xiàn)狀展開(kāi)調(diào)查，并為提高其融合教育素養(yǎng)提出合理的建議。

二、研究方法

（一）研究對(duì)象

本研究隨機(jī)抽取重慶市主城、區(qū)縣和鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園的教師作為調(diào)查對(duì)象，共發(fā)放問(wèn)卷180份，回收問(wèn)卷165份，回收率為91.67%。其中有效問(wèn)卷155份，有效回收率為86.11%。樣本的構(gòu)成情況如下：女教師占78.08%，男教師占21.92%；年齡在25歲及以下的教師最多，占69.03%，26～29歲和30～39歲的教師各占11.61%，40～49歲的教師占7.10%，年齡在50歲以上的教師僅占0.65%；教齡在1～5年的教師占71.61%，5～10年的教師占10.97%，10～15年的教師占8.39%，15年以上的教師占9.03%；公辦園的教師占64.47%，民辦園的教師占35.53%；來(lái)自主城幼兒園的教師占36.08%，區(qū)縣幼兒園的教師占33.47%，鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園的教師占30.45%。

（二）研究工具

研究者結(jié)合《特殊教育教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》和《幼兒園教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，編制了《幼兒教師融合教育素養(yǎng)現(xiàn)狀調(diào)查問(wèn)卷》，將幼兒教師的融合教育素養(yǎng)劃分為融合教育理念、融合教育知識(shí)、融合教育能力。問(wèn)卷的第一部分為調(diào)查對(duì)象的基本資料，包括性別、年齡、教齡、園所性質(zhì)以及園所所在地等；第二部分為調(diào)查對(duì)象的融合教育素養(yǎng)情況，一是融合教育理念，包括對(duì)融合教育對(duì)象的認(rèn)識(shí)、對(duì)融合教育重要性的認(rèn)識(shí)、對(duì)特殊兒童的接納態(tài)度等；二是融合教育知識(shí)，包括融合教育教學(xué)知識(shí)、融合教育領(lǐng)域知識(shí)和通識(shí)知識(shí)等；三是融合教育能力，包括與特殊兒童溝通交流的能力、制定和實(shí)施個(gè)別化教育的能力等。問(wèn)卷采用利克特五級(jí)評(píng)分制。經(jīng)檢測(cè)，總問(wèn)卷的Cronbach α系數(shù)為0.929，具有很高的信度，各維度的Cronbach α系數(shù)在0.6～0.8之間，表明問(wèn)卷及其各維度均具有良好的信度。

本研究使用皮爾遜相關(guān)系數(shù)檢驗(yàn)各維度之間、各維度與教師融合教育素養(yǎng)之間的關(guān)系，以進(jìn)一步驗(yàn)證問(wèn)卷結(jié)構(gòu)的合理性。經(jīng)檢測(cè)，該問(wèn)卷各維度相關(guān)系數(shù)在0.4～0.6之間，處于中度相關(guān)，該問(wèn)卷各維度與問(wèn)卷總分之間的相關(guān)高于維度之間的相關(guān)，且各維度的相關(guān)顯著（p<0.01）。問(wèn)卷具有較好的結(jié)構(gòu)效度。

（三）數(shù)據(jù)處理

本研究運(yùn)用SPSS16.0對(duì)有效問(wèn)卷獲得的數(shù)據(jù)進(jìn)行編碼錄入和統(tǒng)計(jì)分析。

三、研究結(jié)果與分析

（一）幼兒教師的融合教育素養(yǎng)整體偏低

由下表可知，幼兒教師的融合教育理念、融合教育知識(shí)、融合教育能力以及總的融合教育素養(yǎng)得分都不高，均在3分以下，其中，得分最高的融合教育知識(shí)僅為2.76分，這說(shuō)明重慶市幼兒教師的融合教育素養(yǎng)處于較低水平。有研究發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師融合教育素養(yǎng)的整體水平和態(tài)度、技能、知識(shí)、獲取支持的能力四個(gè)方面都不甚理想[10]，本研究與此研究結(jié)論具有一致性。究其原因，可能與我國(guó)缺少學(xué)前融合教育方面的相關(guān)法規(guī)，幼兒教師職前培養(yǎng)融合教育相關(guān)課程的缺乏、職后培訓(xùn)融合教育知識(shí)與技能的缺失等因素有關(guān)。

（二）幼兒教師的融合教育理念有待提高

1. 幼兒教師對(duì)融合教育及融合教育對(duì)象的認(rèn)識(shí)較模糊

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，4.52%的幼兒教師對(duì)融合教育完全不了解，16.13%的幼兒教師對(duì)融合教育不太了解，50.32%的幼兒教師對(duì)融合教育了解一般，18.71%的幼兒教師對(duì)融合教育比較了解，僅有10.32%的幼兒教師對(duì)融合教育非常了解?？梢?jiàn)，超過(guò)三分之二的幼兒教師并不了解融合教育或?qū)θ诤辖逃私庖话?。調(diào)查中，一位年齡較大的鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒教師表示，“以前在學(xué)校沒(méi)有聽(tīng)說(shuō)過(guò)融合教育，工作后幼兒園也沒(méi)有開(kāi)展過(guò)，所以對(duì)學(xué)前融合教育不了解”。關(guān)于“您認(rèn)為特殊兒童除了身體有殘疾兒童，還包括留守兒童、流動(dòng)兒童、家庭困難兒童嗎”的調(diào)查中，44.52%的幼兒教師表示完全符合，35.48%的幼兒教師表示比較符合，12.90%的幼兒教師表示一般符合，5.16%的幼兒教師表示比較不符合，1.94%的幼兒教師表示完全不符合。由此可見(jiàn)，隨著融合教育的推進(jìn)，大多幼兒教師對(duì)融合教育及其對(duì)象有一定程度的了解，但是仍有部分幼兒教師還不了解融合教育，對(duì)融合教育的對(duì)象認(rèn)識(shí)還不夠全面，沒(méi)有意識(shí)到處境不利兒童也屬于融合教育的對(duì)象。

2. 大多幼兒教師認(rèn)識(shí)到學(xué)前融合教育的重要性

幼兒教師對(duì)融合教育重要性和積極意義的認(rèn)識(shí)是影響融合教育發(fā)展的重要因素之一。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，35.48%的幼兒教師認(rèn)為實(shí)施學(xué)前融合教育非常重要，50.32%的教師認(rèn)為實(shí)施學(xué)前融合教育比較重要，11.61%的幼兒教師表示中立，1.94%的幼兒教師認(rèn)為不太重要，僅有0.65%的幼兒教師持反對(duì)意見(jiàn)。關(guān)于“融合教育對(duì)特殊兒童身心發(fā)展具有積極影響”的調(diào)查中，26.45%的幼兒教師表示非常贊同，53.55%的幼兒教師表示比較贊同，16.12%的幼兒教師表示中立，3.23%的幼兒教師表示不太贊同，僅0.65%的幼兒教師持反對(duì)意見(jiàn)。可見(jiàn)，絕大多數(shù)幼兒教師意識(shí)到了融合教育的重要性和實(shí)施融合教育的積極意義，僅有極少數(shù)人持反對(duì)意見(jiàn)。

3. 大多幼兒教師對(duì)特殊兒童的接納度不高

幼兒教師對(duì)特殊兒童的接納態(tài)度是實(shí)施融合教育的關(guān)鍵。關(guān)于“您不愿意接受特殊兒童進(jìn)入你的班級(jí)”的調(diào)查中，15.36%的幼兒教師表示非常符合，48.54%的幼兒教師表示比較符合，26.50%的幼兒教師持中立態(tài)度，3.78%的幼兒教師表示比較不符合，5.82%的幼兒教師表示完全不符合。在調(diào)查中，大多幼兒教師表示，他們也認(rèn)識(shí)到了融合教育的重要性，但是由于幼兒園師資和條件的限制，如果特殊兒童進(jìn)入所帶班級(jí)，不僅會(huì)增加老師們的工作量，而且會(huì)影響到其他兒童。有些家長(zhǎng)也會(huì)提出反對(duì)意見(jiàn)，擔(dān)心會(huì)影響到自己孩子的學(xué)習(xí)和生活。所以，他們支持特殊幼兒進(jìn)入專(zhuān)業(yè)的特殊教育機(jī)構(gòu)而不是普通幼兒園?？梢?jiàn)，大多幼兒教師雖然認(rèn)識(shí)到了融合教育的重要性和積極意義，但是對(duì)特殊兒童進(jìn)入普通班級(jí)的接納度并不高。

由此可見(jiàn)，幼兒教師的融合教育理念在總體上有待提高。雖然他們認(rèn)同實(shí)施融合教育的重要性和積極效果，但是對(duì)于融合教育及融合教育對(duì)象的認(rèn)識(shí)還比較模糊，對(duì)特殊兒童進(jìn)入普通班級(jí)的接納度并不高。幼兒教師的融合教育理念是在教育實(shí)踐中與特殊兒童、特殊兒童家長(zhǎng)以及專(zhuān)業(yè)人員的溝通交流和互動(dòng)中逐漸形成的。究其原因，可能存在以下幾個(gè)方面：首先，部分幼兒教師很少接觸到融合教育，對(duì)融合教育的理念缺乏深入了解，不理解其真正內(nèi)涵，從而導(dǎo)致對(duì)學(xué)前融合教育的對(duì)象認(rèn)識(shí)比較狹隘，僅停留在殘疾兒童層面，沒(méi)有意識(shí)到留守兒童、流動(dòng)兒童、家庭困難兒童、學(xué)習(xí)困難兒童等都屬于融合教育對(duì)象。其次，大多幼兒教師所在幼兒園的融合教育開(kāi)展情況不容樂(lè)觀，甚至沒(méi)有開(kāi)展，他們鮮有直接與特殊幼兒接觸的經(jīng)驗(yàn)，即使有過(guò)類(lèi)似的經(jīng)歷，由于缺乏專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，在實(shí)際行動(dòng)中無(wú)法應(yīng)對(duì)特殊兒童的需要。最后，幼兒園缺乏實(shí)施融合教育的條件和設(shè)施，普通幼兒教師認(rèn)為學(xué)前融合教育增加了其工作量，加上來(lái)自家長(zhǎng)的阻力，不太愿意接納特殊兒童進(jìn)入普通班級(jí)。

（三）幼兒教師的融合教育知識(shí)儲(chǔ)備不足

融合教育知識(shí)是幼兒教師實(shí)施融合教育的重要條件，也是幼兒園實(shí)施融合教育的重要保障。融合教育知識(shí)主要包括融合教育教學(xué)知識(shí)、領(lǐng)域知識(shí)和通識(shí)性知識(shí)等。融合教育教學(xué)知識(shí)指融合教育教學(xué)基本理論、康復(fù)訓(xùn)練的基本知識(shí)與方法、融合教育評(píng)估的知識(shí)與方法、所涉及的領(lǐng)域課程標(biāo)準(zhǔn)以及基于標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)調(diào)整策略與方法等。融合教育領(lǐng)域知識(shí)指融合教育所涉及的五大領(lǐng)域知識(shí)體系的基本內(nèi)容、基本思想和方法。融合教育通識(shí)知識(shí)指相應(yīng)的自然科學(xué)和人文社會(huì)科學(xué)知識(shí)、殘疾人事業(yè)發(fā)展的基本情況、相應(yīng)的藝術(shù)欣賞與表現(xiàn)知識(shí)、信息技術(shù)知識(shí)等。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，關(guān)于融合教育教學(xué)的基本知識(shí)，12.90%的幼兒教師完全了解，24.52%的幼兒教師比較了解，35.48%的幼兒教師對(duì)此了解一般，21.94%的幼兒教師比較不了解，5.16%的幼兒教師完全不了解；關(guān)于融合教育的領(lǐng)域知識(shí)，10.97%的幼兒教師完全了解，28.39%的幼兒教師比較了解，37.42%的幼兒教師一般了解，19.35%的幼兒教師比較不了解，3.87%的幼兒教師完全不了解；關(guān)于融合教育的通識(shí)性知識(shí)，13.55%的幼兒教師完全了解，42.58%的幼兒教師比較了解，28.39%的幼兒教師一般了解，11.61%的幼兒教師比較不了解，3.87%的幼兒教師完全不了解。調(diào)查中有教師提到，“我是學(xué)前專(zhuān)科畢業(yè)，沒(méi)有上過(guò)特殊教育方面的課程，也沒(méi)有接受過(guò)類(lèi)似的培訓(xùn)，平時(shí)參加的培訓(xùn)大多是針對(duì)普通幼兒的，更何況現(xiàn)在普通幼兒教育都還存在很多的問(wèn)題和困難”。

由此可見(jiàn)，超過(guò)或接近一半的幼兒教師對(duì)融合教育知識(shí)整體不了解或了解一般，融合教育知識(shí)儲(chǔ)備不足，這在一定程度上會(huì)制約學(xué)前融合教育的順利開(kāi)展。有研究發(fā)現(xiàn)，最不理想的是幼兒教師對(duì)融合教育知識(shí)的儲(chǔ)備情況，處于中等偏下水平[11]。本研究與此研究結(jié)論具有一致性。分析其原因：一方面，當(dāng)前我國(guó)大多數(shù)師范院校的學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)方案中缺少融合教育方面的課程和特殊兒童教育方面的課程，導(dǎo)致幼兒教師在職前培養(yǎng)階段融合教育知識(shí)缺乏。另一方面，教師融合教育知識(shí)的提升對(duì)培訓(xùn)的依賴(lài)性較強(qiáng)，而在職后培訓(xùn)中針對(duì)幼兒教師融合教育知識(shí)提升的較少，雖然部分教師表示自己會(huì)主動(dòng)學(xué)習(xí)和了解相關(guān)知識(shí)，但不夠全面和深入。

（四）幼兒教師的融合教育能力仍需加強(qiáng)

1. 大多幼兒教師具備與特殊兒童溝通和交流的能力

與特殊兒童順利進(jìn)行溝通和交流，建立良好的師幼關(guān)系是實(shí)施融合教育的關(guān)鍵。關(guān)于“能與特殊兒童溝通和交流，建立良好的師幼關(guān)系并幫助他們建立良好的同伴關(guān)系”的調(diào)查中，22.58%的幼兒教師認(rèn)為完全符合，37.42%的幼兒教師認(rèn)為比較符合，28.39%的幼兒教師持中立態(tài)度，10.32%的幼兒教師不太符合，1.29%的幼兒教師完全不符合。由此可見(jiàn)，大多幼兒教師認(rèn)為自己能與特殊兒童融洽相處，進(jìn)行有效溝通和交流，但仍有將近一半的幼兒教師認(rèn)為自己不具備與特殊兒童溝通和交流的能力，仍需繼續(xù)努力。

2. 少數(shù)幼兒教師進(jìn)行個(gè)別教育計(jì)劃的能力仍需提高

制定和實(shí)施個(gè)別教育計(jì)劃是衡量幼兒教師融合教育能力的重要指標(biāo)，直接關(guān)系到融合教育的效果。關(guān)于“能夠?yàn)樘厥鈨和贫▊€(gè)別教育計(jì)劃”的調(diào)查中，16.77%的幼兒教師認(rèn)為完全符合，47.10%的幼兒教師認(rèn)為比較符合，25.81%的幼兒教師持中立態(tài)度，10.32%的幼兒教師認(rèn)為不太符合，沒(méi)有人選擇完全不符合。關(guān)于“能夠針對(duì)特殊兒童實(shí)施個(gè)別教育計(jì)劃”的調(diào)查中，19.35%的幼兒教師表示完全符合，45.16%的幼兒教師表示比較符合，28.39%的幼兒教師持中立態(tài)度，7.10%的幼兒教師表示不太符合，沒(méi)有人選擇完全不符合。由此可見(jiàn)，大多幼兒教師認(rèn)為自己具備制定、實(shí)施個(gè)別教育計(jì)劃的能力。

在本次調(diào)查中，相對(duì)于融合教育知識(shí)，幼兒教師的融合教育能力的現(xiàn)狀稍顯樂(lè)觀。原因可能是目前隨班就讀的學(xué)前兒童殘疾程度一般較輕，針對(duì)普通幼兒的教育教學(xué)策略比較容易遷移到他們身上，而且技能可以通過(guò)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)積累、摸索，通過(guò)模仿其他專(zhuān)業(yè)人士或者教師進(jìn)行學(xué)習(xí)，相對(duì)比較容易掌握[12]。調(diào)查中還發(fā)現(xiàn)，90.32%的幼兒教師認(rèn)為特殊兒童的需要超出普通教師所能提供的，對(duì)自己能否開(kāi)展好學(xué)前融合教育并不確定。雖然職后也有融合教育的相關(guān)培訓(xùn)，但基本是以理論講解為主，實(shí)踐觀摩較少。因此，提升幼兒教師的融合教育能力任重道遠(yuǎn)。

四、對(duì)策及建議

（一）構(gòu)建“三位一體”的融合教育體系，提升幼兒教師的融合教育理念

政府、地方相關(guān)部門(mén)和幼兒園應(yīng)構(gòu)建“三位一體”的融合教育體系，致力于幼兒教師融合教育理念的提升。政府相關(guān)部門(mén)和教育行政部門(mén)應(yīng)出臺(tái)相應(yīng)的學(xué)前融合教育的方針政策，用以指導(dǎo)幼兒園融合教育的開(kāi)展。教育行政部門(mén)還應(yīng)制定融合教師資格認(rèn)定制度，確保幼兒園教師的融合教育專(zhuān)業(yè)水平，從而提升幼兒教師的專(zhuān)業(yè)理念。政府相關(guān)部門(mén)和社會(huì)組織還應(yīng)加大對(duì)學(xué)前融合教育的宣傳力度，改善普通民眾對(duì)有特殊需要兒童的偏見(jiàn)，讓大眾了解和認(rèn)同學(xué)前融合教育，從而增強(qiáng)幼兒教師實(shí)施融合教育的信心，提升幼兒教師的融合教育理念。幼兒園應(yīng)大力支持融合教育工作，根據(jù)幼兒園實(shí)際情況招收有特殊需要的幼兒隨班就讀，并向當(dāng)?shù)孛裾趾徒逃值认嚓P(guān)部門(mén)申請(qǐng)感覺(jué)統(tǒng)合訓(xùn)練器材、康復(fù)訓(xùn)練器材等資源。幼兒園管理者的融合教育理念和態(tài)度會(huì)影響教師的融合教育理念，其積極支持融合教育的態(tài)度必然會(huì)增強(qiáng)幼兒教師的融合教育信念。同時(shí)，幼兒園還應(yīng)予以融合教育教師切實(shí)的支持，減少有特殊兒童隨班就讀的班級(jí)的班額，根據(jù)需要配齊保教人員，切實(shí)減輕融合教育教師的壓力。幼兒園還要以宣傳欄、講座和家長(zhǎng)會(huì)等多種形式宣傳學(xué)前融合教育和融合教育教師的先進(jìn)事跡，增進(jìn)教師和家長(zhǎng)對(duì)學(xué)前融合教育的了解和支持，從而提升幼兒教師的融合教育理念。

（二）高校應(yīng)調(diào)整培養(yǎng)方案，讓幼兒教師掌握必要的融合教育知識(shí)

目前我國(guó)高等院校學(xué)前教育師資和特教師資分別由學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)和特殊教育專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)，是兩種不同的培養(yǎng)體系，少有交集。這導(dǎo)致學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生不了解特殊教育，特殊教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生不了解學(xué)前教育，都不能滿(mǎn)足學(xué)前融合教育的需要。因此，高校在職前培養(yǎng)的過(guò)程中，首先應(yīng)調(diào)整學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)和特殊教育專(zhuān)業(yè)的課程設(shè)置，為學(xué)前融合教育師資的培養(yǎng)打下基礎(chǔ)。在學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)以必修和選修的方式開(kāi)設(shè)特殊教育課程，讓學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生掌握必要的融合教育知識(shí)；在特殊教育專(zhuān)業(yè)以必修和選修的方式開(kāi)設(shè)學(xué)前教育課程，為特殊教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生日后也可以進(jìn)入幼兒園勝任融合教育打下基礎(chǔ)。其次，對(duì)學(xué)前教育和特殊教育進(jìn)行資源整合很有必要，在教學(xué)設(shè)施設(shè)備、信息資料等方面統(tǒng)籌規(guī)劃，達(dá)到資源共享、互惠互利。最后，在學(xué)習(xí)理論的同時(shí)，也要適當(dāng)增加實(shí)踐訓(xùn)練，注重理論與實(shí)踐的結(jié)合，加深對(duì)融合教育理論知識(shí)的掌握。在實(shí)踐訓(xùn)練中可以借鑒美國(guó)模式，盡量在同一個(gè)課堂或空間內(nèi)完成存在差異的一組學(xué)生的教學(xué)，減少對(duì)特殊兒童的分離教學(xué)，增加對(duì)特殊兒童的個(gè)別教學(xué)[13]。

（三）多途徑開(kāi)展訓(xùn)練，提升幼兒教師的融合教育能力

通過(guò)多種路徑提升幼兒教師融合教育能力是推進(jìn)融合教育的必由之路。首先，在職前培養(yǎng)中，高?？梢杂嗅槍?duì)性地安排學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)或者特殊教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生到有融合教育的幼兒園或者康復(fù)中心等見(jiàn)習(xí)和實(shí)習(xí)。讓他們?cè)谧呱蠉徫恢凹染邆溽槍?duì)普通幼兒的教育能力，又具備針對(duì)特殊兒童的教育經(jīng)驗(yàn)和技能。其次，在職后培訓(xùn)中，教育部門(mén)要做到理論和實(shí)踐相結(jié)合，注意培訓(xùn)實(shí)效，為幼兒園教師提供教學(xué)觀摩和實(shí)踐的機(jī)會(huì)，提升幼兒教師的融合教育技能。再次，幼兒園應(yīng)該組織教師去融合教育開(kāi)展得較好的示范園所參觀學(xué)習(xí)、交流經(jīng)驗(yàn)，并在本園開(kāi)展融合教育教研活動(dòng)。最后，幼兒教師還應(yīng)意識(shí)到個(gè)體差異并主動(dòng)學(xué)習(xí)相關(guān)知識(shí)和技能，與家長(zhǎng)積極交流，進(jìn)而更準(zhǔn)確地了解特殊幼兒的需求和特點(diǎn)，為每個(gè)特殊兒童制定合適的個(gè)別教育計(jì)劃。

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本文系2018年度教育部人文社科青年基金項(xiàng)目“學(xué)前特殊兒童家庭抗逆力的生成機(jī)制及社會(huì)支持體系構(gòu)建”（項(xiàng)目編號(hào)：18YJC880080）、重慶市教委科技研究項(xiàng)目“學(xué)前教師融合素養(yǎng)及養(yǎng)成路徑研究”（項(xiàng)目編號(hào)：KJ1703069）、重慶市教委人社科基地重點(diǎn)項(xiàng)目“學(xué)前特殊兒童家庭積極貢獻(xiàn)的社會(huì)支持體系研究”（項(xiàng)目編號(hào)：18SKJD015）、2016年度海南省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃課題“海南黎族地區(qū)幼兒園多元文化課程資源開(kāi)發(fā)研究”（項(xiàng)目編號(hào)：HNSK（QN1）16-108）的研究成果。

通訊作者：田波瓊，tbq198148@163.com

（助理編輯 王平平）