小學高年級多文本讀寫結合的策略

劉品

摘 ?要：在閱讀本身的重要性及社會與教育對其愈趨高漲的關注度下，多文本閱讀作為一種新型的小學語文閱讀方法而突破了傳統(tǒng)課時閱讀教學模式，并將在有效擴展學生閱讀量、擴大學生思想認知格局的優(yōu)勢下成為潮流。而此優(yōu)勢亦恰為學生寫作提供了有利的條件和平臺，“多文本讀寫結合”的理念便由此而來。本文便就此理念指導下的具體教學策略做出契合教育需求，圍繞主題多角度組合文本;圍繞語言與人文目標，相互對比得出感悟;著手寫作實踐，深入掌握人文和語言主題此三大方面與環(huán)節(jié)的闡述。

關鍵詞：小學高年級;多文本;讀寫結合

在長久的小學語文閱讀教學中，我們多在教材所給文本范圍內(nèi)，針對單篇文本進行教學，長此以往，語文學習成為學教材，語文閱讀也便成為閱讀教材，從而使閱讀的含義發(fā)生扭曲、使閱讀教育的初衷距離閱讀現(xiàn)實愈趨遙遠。所以，“多文本閱讀”及在讀寫聯(lián)系性規(guī)律基礎上的“多文本讀寫結合”在進步的教育理念引領下將成為未來語文教育的必然發(fā)展趨勢。對此理念在實際教學中的落實則可分別以“多文本”、“讀”、“寫”為關鍵詞，遵循以下三大環(huán)節(jié)所建構的邏輯路徑。

一、契合教育需求，圍繞主題多角度組合文本

落實“多文本讀寫結合”模式的第一步驟即當為對“按照何種方式來選擇、組合多文本？”問題的回答。在此“選擇”基點下，包括學生理解水平及興趣傾向在內(nèi)的學情特征與在“教書育人”初衷下教師的教學需求則為兩大需要參考的指標;而在“組合”基點下，則當遵循圍繞既定主題的多角度原則，以使多文本教學有序、集中而又豐富、全面。

例如，在《落花生》一文的教學中，我便會在“童年”、“回憶”的主題線索下，關聯(lián)其后一文《桂花雨》，并引入與這兩篇課文的作者許地山與琦君幾乎處同時代的作家林海音的同樣關于童年回憶的文章《童年樂事》與《竊讀記》兩篇文章。此皆契合同學們的理解水平，亦由于是比自己早大概一個世紀出生的前輩們的童年往事，因而亦能夠同時滿足其興趣需求。此外，我則將“倒退一百年，那時的童年是什么樣子？”作為多文本閱讀主題，以家庭的溫馨、院落的美麗、平日的娛樂、讀書四者作為分立角度以串聯(lián)起《落花生》、《桂花雨》、《童年樂事》、《竊讀記》四篇文本。如此，則能夠在嚴格遵循上述“圍繞既定主題的多角度”的原則基礎上，達到使之后的教學集中又豐富的目的。

二、圍繞語言與人文目標，相互對比得出感悟

繼“多文本”的選擇與組合問題敲定之后，則當是在“以讀促寫”的形式下，展開多文本研習的環(huán)節(jié)。語文學科具有工具性與人文性的雙重屬性，前者重在對學生語言理解及運用能力的培育，后者則重在對學生人文情懷的培養(yǎng)。因此，多文本研習的目標與方向則應以此二者為旨，但不應是在平行形式下對各文本分別的解析，而應以“對比”聯(lián)結多文本，對比其作者、敘事、語言風格、主題;對比其同與異，以為之后的寫作實踐奠定基礎。

例如，為保障論述的整體性，我們還以在前面提到的四篇文本教學為例。在多文本整體性教學視野下，我則將其語言教學目標定位為：通過對四篇文本的閱讀，感知回憶性散文的一般性語言特點，以及這種語言特點的對于其自身內(nèi)容屬性而言的表達效果;學習文本中的優(yōu)秀語句表達方式，會模仿進行自主表達。將人文教學目標定位為：通過閱讀與想象，感知作者通過文本傳達出來的對童年深切的懷戀之情;反觀自己的童年生活，反思自己對于現(xiàn)有童年生活的情感，反思童年生活真正該有的形態(tài)。而后，我則引導同學們依此目標去對比分析這里四篇文本中的相關段落和語句，以慢慢揣摩出不同作者的表達中所含有的不同視角經(jīng)歷以及相通情感歸屬。如此，相較于單篇文本教學，同學們在此能夠獲得的則是超乎“中心思想”、“表達方式”等之上的對在不同時代下人所具有的相通情感、文體特征、敘事風格等方面的了解，而能夠為其寫作提供相應的素材、認知與方法指導。

三、著手寫作實踐，深入掌握人文和語言主題

繼多文本閱讀解析之后，在“多文本讀寫結合”的教學模式下，則當為依據(jù)文本閱讀經(jīng)驗展開寫作實踐的環(huán)節(jié)。在此學生自主“創(chuàng)造”的過程中，其則會發(fā)現(xiàn)“讀”與“寫”在一定聯(lián)系性之外的不同性：“讀”是對既定文本的理解，而“寫”則需要自己去調(diào)動自身的認知儲備、真情實感及語言組織表達能力進行一個獨立文本的建構，從而將會在創(chuàng)作角度上更深入、更源頭化地理解到所讀到文本的人文主題和語言魅力。

例如，在對上述四篇文本按照一定目標、在對比方式下的解析之后，我則讓同學們同樣以“童年”為主題，結合自己在此主題下的閱讀經(jīng)驗，寫一篇回憶性散文。如以“午后丟沙包”為題，對應同學想敘述的是一天午后跟小伙伴的室外丟沙包的活動，它給自己的感覺不同于日常在室內(nèi)打游戲時的空虛感，而是充實感與快樂感。但在落筆時，其則遇到了諸如“怎么謀篇布局”、“怎么使文章語言具有清晰性、可想象性”、“怎么在文章中含蓄地表露自己的情感”等的困惑。對此，我則建議其再去回觀之前學過的《落花生》等四篇文本，并在之中去尋找自己問題的答案。此時，其便能夠亦創(chuàng)作者的視角去主動地看待分析文本結構設置、語言特點等，從而在提升寫作能力的同時，再次深化對文本的解讀。

總之，“多文本閱讀”與“讀寫結合”是現(xiàn)行語文教育的發(fā)展趨勢，而“多文本讀寫結合”則為集二者之所長而將對學生的閱讀、寫作能力及語文素養(yǎng)的提升皆發(fā)揮莫大促力作用的教學模式。

參考文獻：

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