淺談如何在情境教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)

陳淑娟

情境教學(xué)法是指在教學(xué)過程中，教師有目的地引入或創(chuàng)設(shè)具有一定情緒色彩的具體生動的場景，以引起學(xué)生一定地情感體驗，從而幫助學(xué)生理解教材，掌握知識、發(fā)展思維的方法。其核心在于激發(fā)學(xué)生的情感。心理學(xué)研究表明，人的大腦左半球掌握邏輯、理性和分析的思維，包括語言活動;右半球負(fù)責(zé)直覺、創(chuàng)造力和想象，包括情感活動。情境教學(xué)，就是要讓學(xué)生去感受形象而后用語言表達(dá)，或邊體驗邊讓內(nèi)部語言積極活動，以使大腦的兩半球交替興奮、抑制、協(xié)調(diào)工作。這不僅能充分發(fā)揮大腦的潛在能量，而且能提高學(xué)生的思維品質(zhì)。具體操作步驟如下：

一、以情激趣，培養(yǎng)思維的敏捷性

促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展的動力包括：動機、欲望、興趣、愛好。其中興趣是激發(fā)學(xué)生思維的最活躍因素。而情感則是激發(fā)興趣的內(nèi)在“激素”和“催化劑”。正如梁啟超先生所說：“用情感激發(fā)人，好像磁力吸鐵一樣，有多大份量的磁，便吸引多大份量的鐵?！鼻楦薪虒W(xué)就是為學(xué)生設(shè)一個磁力場，并以教材之情作誘發(fā)物，以教師之情作導(dǎo)體，激起他們的興趣、好奇心和求知欲，使他們涌起學(xué)習(xí)的沖動，從而啟動和活躍思維。

比如，在講授《背影》時，創(chuàng)設(shè)以下情境：通過發(fā)自肺腑的導(dǎo)語，先把自己對文中至親至善的情感體驗傳導(dǎo)給學(xué)生，點燃他們心中的火種。然后用聲情并茂的配樂朗讀渲染中心情境。他們的心中本來就蘊含著父母、師長之愛，此時一經(jīng)教師撩撥，其情便與教材之情產(chǎn)生了共鳴。當(dāng)讀到“父親的背影混入來來往往的人里，再也找不著了”時，我不禁熱淚盈眶，學(xué)生們清然淚下。在“愛”的情感驅(qū)使下，學(xué)生對課文新穎別致的命題，別具匠心的選材及質(zhì)樸的語言產(chǎn)生了濃濃興趣，進(jìn)入了課文情境。我抓住契機，因勢利導(dǎo)，對上述問題多角度設(shè)疑，強化興奮點，充分釋放他們大腦的潛能。為何寫背影而不寫正面肖像？幾次寫背影？各在何種情況下？哪次寫得最詳盡？哪些動詞用得最精彩？為什么“我的眼淚又來了”？......對以上問題，我要求學(xué)生快速回答，并對學(xué)生的發(fā)言以迅速的肯定、否定或補充完善。這樣能使學(xué)生思維活躍、流暢、思維過程加快。學(xué)生通過自身努力，跳起來摘桃子，獲得了成功感和喜悅感，同時提高了分析和應(yīng)變能力，增強了思維的敏捷性。

二、以境激情，培養(yǎng)思維的探究性

如果教學(xué)只能憑教師枯燥的語言符號或教材的文字符號，從一個抽象到另一個抽象，就不能激起學(xué)生對課文內(nèi)容深層探究的情趣，更不能深化思維，因此，教師要創(chuàng)設(shè)以具體形象為主體的境，誘導(dǎo)學(xué)生入境，使他們?nèi)缗R其境，觸境而生情。如通過多媒體播放顯示情境，配樂朗讀渲染情境，扮演角色體會情境，語言描繪情境，實物演示情境，圖畫再現(xiàn)情境。這樣能使學(xué)生產(chǎn)生激動的情緒，在頭腦中形成具體的形象，進(jìn)而向抽象的邏輯思維過渡。如教《荔枝蜜》，學(xué)生對文中描述的像“黑黝黝的小山似的”荔枝林缺乏感性認(rèn)識，不知它到底是什么樣的景象。對此，就引導(dǎo)他們回顧在登上高處所見到的桔樹林、李樹林的景象，以及在暮色蒼茫中隔河相望的桔樹林的朦朧景象，這些儲存于他們頭腦中的表象，在教師的誘導(dǎo)下便與便與課文中的情景同化，演變出新的表象而發(fā)出誘人的光彩。學(xué)生對荔枝林的壯美有了意象后，隨之又產(chǎn)生“它與蜜蜂有什么關(guān)系”的探究動機。再通過對文中“我”和“老梁”的角色扮演把學(xué)生帶進(jìn)“養(yǎng)蜂大廈”沸沸揚揚的釀蜜情境中，并讓他們從作者生花的妙筆中對蜜蜂那種“對人無所求，給人的卻是極好的東西”的無私奉獻(xiàn)精神產(chǎn)生心靈的震顫一一此時，學(xué)生的思維開始深化了。我抓住這一切入點，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、釋疑，圍繞“為什么將蜜蜂釀蜜說成是釀造新生活？贊頌的是誰的什么精神？為什么不先寫農(nóng)民？”等問題層層思考，把學(xué)生的思維引向深層這樣，以情境為基礎(chǔ)，在導(dǎo)幽探勝中培養(yǎng)了學(xué)生思維的探究性。

三、意遠(yuǎn)情深，培養(yǎng)思維的創(chuàng)造性

創(chuàng)造想象滲透于思維，才能形成創(chuàng)造性思維。中學(xué)生的想象力很豐富，但如果缺乏正確誘導(dǎo)就不能很快向抽象的現(xiàn)實的方向發(fā)展，形成創(chuàng)造性思維。情境教學(xué)就是順應(yīng)作者“文之思也，其神遠(yuǎn)矣”的創(chuàng)作思路，創(chuàng)設(shè)有一定濃度和廣度的意境，為學(xué)生開拓廣闊的想象空間，在思維的理想世界里自由馳騁。也就是說，由近及遠(yuǎn)，由此及彼，使學(xué)生從想象的意象中領(lǐng)悟生活的情趣，深化情感的體驗，發(fā)展思維的創(chuàng)造性。

例如，教學(xué)《天上的街市》一文，先用導(dǎo)語編織一幅美麗的天街圖，以引起學(xué)生的遐想。我說：“牛郎織女在天上相親相隨，你們看，他們不正攜著手兒在天街上漫游嗎？”學(xué)生心里本來就是一個充滿奇異色彩的幻想世界，一經(jīng)撥動，便會浮想聯(lián)翩，并勾勒出潛伏于頭腦中的通過影、視、圖中感知的“仙境”的景象。他們一個個仰望碧空，凝神靜思，仿佛真的看到了白云縹緲中牛郎提燈牽牛、織女相隨的美景。為加強這一思維的發(fā)展，這時，我伴之以音樂、朗讀，借之以多媒體，進(jìn)一步渲染這一情境。學(xué)生邊欣賞、邊體驗、邊遐思;耳隨景，心隨情，升華飛騰。他們不僅創(chuàng)設(shè)出色彩斑斕的天街漫游圖，而且對這美妙神奇的境界心馳神往。在課后的習(xí)作中，有的學(xué)生這樣寫道：“我坐著飛船游太空，摘顆星星作燈籠，牛郎織女作向?qū)В吓ｏw馳云里行。探索星空奧秘，造福家鄉(xiāng)父老，牛郎織女囑咐又叮嚀……”這既有現(xiàn)實成份又富有浪漫的創(chuàng)造想象，正是學(xué)生對課文覺悟的理解和對美好未來的追求而形成的創(chuàng)造性思維的反映。

四、理寓情中，培養(yǎng)思維的深刻性

情境教學(xué)所創(chuàng)設(shè)的鮮明的景象，廣義的意境及所伴隨的真摯感情，都有其深層含義，這便是內(nèi)涵的理念。理念是情境的支柱，是教材的中心。矛盾先生那膾炙人口的《白楊禮贊》之所以能強烈地震撼人們的心靈而具有永久的魅力，正是因為作品本身就凝聚著中華民族用血鑄成地精神和意志。魯迅先生《故鄉(xiāng)》中關(guān)于路的“有”“無”取決于“走”的比喻之所以成為人們的座右銘，也正是因為它體現(xiàn)著人生價值的哲理。理寓情中，但如果不經(jīng)教師的點撥、誘導(dǎo)，學(xué)生的認(rèn)識往往浮于表面，動情而不能達(dá)理，不能從直接的感

知達(dá)到理性的頓悟。因此，教師要在學(xué)生感知形象的基礎(chǔ)上根據(jù)課文內(nèi)部的邏輯關(guān)系，提出含有較大信息量和較大內(nèi)在“誘惑力”并適合探討的問題，讓學(xué)生分析、綜合、抽象、概括，從大量的感知中抽象概念，總結(jié)規(guī)律，以培養(yǎng)他們思想的深刻性。

比如，教《濟南的冬天》，先用地圖展示位置，用粉筆畫繪山景、描水色：;再用配樂朗誦和假想旅游，把學(xué)生帶入濟南的冬天溫情的懷抱;然后提出探索性的問題：作者對北方中國的描寫，為什么不著眼于“寒”而著眼于“暖“？為什么不著眼于“壯”而著眼于“秀”？此時，我引導(dǎo)學(xué)生從前提到結(jié)論進(jìn)行邏輯推理，使學(xué)生感悟：“暖而秀”，既是濟南的冬天固有的特征也是文章的內(nèi)涵，同時也是作者樂觀進(jìn)取精神和熱愛祖國風(fēng)光的思想反映。主觀邏輯是客觀邏輯的反映，學(xué)生按照課文的邏輯結(jié)構(gòu)，把“為什么”的問題說清楚的過程，也是形成邏輯思維的過程，思維的深刻性強化了。

總之，語文教學(xué)千姿百態(tài)，充滿詩情畫意，為情境教學(xué)提供了得天獨厚的客觀條件。我們一定要以創(chuàng)造性勞動，修煉精湛的教學(xué)藝術(shù)，創(chuàng)設(shè)完美的情境，讓學(xué)生的思維在繽紛的語文天地中“天高任鳥飛”。

（作者單位：東安縣教育局）