上有深度的語(yǔ)文課

唐福玖

摘 要：深度教學(xué)是評(píng)判一個(gè)教師具有較高學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)的重要依據(jù)。在語(yǔ)文新課程發(fā)展學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)背景下，語(yǔ)文教師在課堂教學(xué)中想要實(shí)現(xiàn)深度教學(xué)，需要從深入理解語(yǔ)文課程的理念，深度開(kāi)發(fā)和整合教材內(nèi)容，深刻解讀文本和研制教學(xué)策略幾個(gè)方面提升語(yǔ)文專業(yè)素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：深度教學(xué) 專業(yè)素養(yǎng) 課程理念 教材 文本解讀

有深度的語(yǔ)文課既是吸引學(xué)生興趣，提高課堂教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵，更是教師個(gè)人專業(yè)素養(yǎng)的體現(xiàn)。然而時(shí)下由于很多老師缺乏專業(yè)素養(yǎng)，導(dǎo)致課堂教學(xué)出現(xiàn)了很多問(wèn)題：一是對(duì)語(yǔ)文課標(biāo)和課程理念研究和理解不深入，泛人文化傾向和過(guò)度不恰當(dāng)?shù)幕顒?dòng)把語(yǔ)文課上成了非語(yǔ)文課，比如有老師在上《背影》時(shí)將學(xué)生引向討論“父親”違反交規(guī)問(wèn)題，有老師上《孔乙己》的時(shí)候安排對(duì)孔乙己偷書進(jìn)行模擬法庭審判的活動(dòng);二是對(duì)教材的研究不足，對(duì)語(yǔ)文教材資源開(kāi)發(fā)不足，只是按照編排一篇篇地進(jìn)行教學(xué)，缺乏對(duì)語(yǔ)文教材進(jìn)行系統(tǒng)研究、開(kāi)發(fā)素養(yǎng)，不能使課與課、單元與單元、冊(cè)與冊(cè)之間所體現(xiàn)的學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)任務(wù)形成一個(gè)連續(xù)的教學(xué)系統(tǒng)，導(dǎo)致學(xué)生的語(yǔ)文能力和語(yǔ)文素養(yǎng)不能在系統(tǒng)的教學(xué)中呈漸進(jìn)式的增長(zhǎng);三是教師文本解讀能力和素養(yǎng)欠缺，過(guò)度依賴網(wǎng)上和教參資料，無(wú)法對(duì)文本進(jìn)行深度解讀，進(jìn)而導(dǎo)致無(wú)法開(kāi)發(fā)出有效的符合自己學(xué)生實(shí)際需求的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)策略，課堂教學(xué)活動(dòng)中很難引導(dǎo)學(xué)生生成新知，比如教師對(duì)文本的文體研究不足，沒(méi)有對(duì)詩(shī)歌、散文、小說(shuō)、戲劇等不同文體文本特點(diǎn)及教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行過(guò)深入研究，都采用一種樣式實(shí)施教學(xué)，就會(huì)導(dǎo)致學(xué)生無(wú)法區(qū)分不同文體作品的特點(diǎn)，無(wú)法形成相應(yīng)的閱讀能力和閱讀策略。

上述這些問(wèn)題會(huì)削弱教師課堂教學(xué)效果，因此教師想要追求深度教學(xué)的理想，必須要提升學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)。

一、提升深入理解語(yǔ)文特性和語(yǔ)文課程目標(biāo)的能力

不斷深入研究和理解語(yǔ)文的本質(zhì)和語(yǔ)文課程的目標(biāo)是教師提升專業(yè)素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)深度教學(xué)的基礎(chǔ)。語(yǔ)文是什么？語(yǔ)文課程教學(xué)要干什么？不回到原點(diǎn)，從根本上研究和理解這兩個(gè)問(wèn)題，語(yǔ)文教師在語(yǔ)文課上面將失去方向，極容易將語(yǔ)文課上成上成政治課、德育課、音樂(lè)課、美術(shù)課、多媒體演示課等背離語(yǔ)文特性和課程目標(biāo)的課型，無(wú)限擴(kuò)大語(yǔ)文課的外延，讓語(yǔ)文課失去了語(yǔ)文味。

一是不斷尋求自我對(duì)“語(yǔ)文”的本質(zhì)屬性的理解。只有準(zhǔn)確理解語(yǔ)文是什么，才能準(zhǔn)確明晰語(yǔ)文課要教什么。趙福樓在《語(yǔ)文核心素養(yǎng)的五個(gè)著眼點(diǎn)》中說(shuō)：“要著眼于語(yǔ)文學(xué)科的獨(dú)有特點(diǎn)，體現(xiàn)學(xué)科基本屬性。語(yǔ)文學(xué)習(xí)的核心圈，內(nèi)核是語(yǔ)言層次;第二個(gè)層次是文章和文學(xué)圈子;第三個(gè)層次是文化和哲學(xué)層次?！盵1]但不管是語(yǔ)言文字，還是語(yǔ)言文學(xué)、語(yǔ)言文化，教師自身都需要在此基礎(chǔ)上深入理解語(yǔ)文的本質(zhì)屬性，明確語(yǔ)文課的方向。本文認(rèn)為語(yǔ)文學(xué)習(xí)是以言語(yǔ)作品為載體，以對(duì)語(yǔ)言的感受和品味為切入點(diǎn)，涵養(yǎng)和提升學(xué)習(xí)者的審美判斷力、思想辨識(shí)力和文化生命融創(chuàng)力?；趯?duì)語(yǔ)文特性這樣的理解，以《雨巷》的教學(xué)為例，用知人論世的方法，將“雨巷”實(shí)化為大革命期間戴望舒革命心路歷程的迷茫等，都是屬于偏離語(yǔ)文特性的教學(xué)。在課堂上面，教師應(yīng)該將“雨巷”作為一個(gè)審美對(duì)象，引導(dǎo)學(xué)生在誦讀中體味語(yǔ)言回環(huán)往復(fù)的音韻美和意象的獨(dú)特雋永，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生品味其呈現(xiàn)的審美內(nèi)涵，提升學(xué)生的審美判斷力。

二是不斷尋求對(duì)語(yǔ)文課程目標(biāo)，尤其是對(duì)語(yǔ)文課程育人價(jià)值的深入研究。從學(xué)校教育的層面看，語(yǔ)文是以學(xué)科和課程的身份存在的。語(yǔ)文課程是我國(guó)基礎(chǔ)教育眾多課程中的一門課程，承擔(dān)著落實(shí)國(guó)家教育教學(xué)方針的目的，而作為一門學(xué)科，語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)活動(dòng)的任務(wù)、氛圍、施教者、學(xué)習(xí)者、憑借的資源等問(wèn)題都需要以對(duì)語(yǔ)文課程目標(biāo)的深入理解為前提。因此教師不能脫離國(guó)家語(yǔ)文課程的總體目標(biāo)要求，需要對(duì)語(yǔ)文課程目標(biāo)進(jìn)行深入研究，將語(yǔ)文課程目標(biāo)轉(zhuǎn)化為自己的教學(xué)內(nèi)容，在課堂上實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)化教學(xué)。首先是深入研究如何在語(yǔ)文課堂上面通過(guò)語(yǔ)文學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文課程“立德樹(shù)人”的育人目標(biāo)，其次是深入研究語(yǔ)文四大核心素養(yǎng)如何細(xì)化為課堂教學(xué)內(nèi)容，再次研究不同語(yǔ)文課程目標(biāo)如何在課堂教學(xué)中通過(guò)不同的學(xué)習(xí)方式才能深刻實(shí)現(xiàn)，最后是深入研究語(yǔ)文課程改革的前言動(dòng)態(tài)和理論成果，并轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)的成果。

對(duì)于語(yǔ)文的特性和語(yǔ)文課程目標(biāo)的深入研究是語(yǔ)文課實(shí)現(xiàn)深度教學(xué)，避免走向非語(yǔ)文教學(xué)的前提，教師也才能更好通過(guò)課堂教學(xué)實(shí)現(xiàn)課程設(shè)定的培養(yǎng)目標(biāo)，學(xué)生的學(xué)習(xí)才能走向深化。

二、提升深入開(kāi)發(fā)和整合教材內(nèi)容的能力

語(yǔ)文課程的目標(biāo)需要通過(guò)教材達(dá)成，語(yǔ)文課程內(nèi)容需通過(guò)教材呈現(xiàn)。教材的編寫體現(xiàn)的是一個(gè)國(guó)家的意志和價(jià)值觀，尤其是教材中的經(jīng)典篇目更是承載著一個(gè)民族文化的精髓。深度教學(xué)不能脫離教材去進(jìn)行沒(méi)有根由的創(chuàng)新，而是要認(rèn)真研究教材，對(duì)教材進(jìn)行創(chuàng)造性的整合、開(kāi)發(fā)和利用。

一是宏觀上把握教材的脈絡(luò)走向，形成明確的階段教學(xué)內(nèi)容。要對(duì)冊(cè)與冊(cè)之間，單元與單元之間，課與課之間進(jìn)行有機(jī)地連接，將課程總目標(biāo)細(xì)化到每個(gè)階段教學(xué)中，將學(xué)生需要掌握的不同語(yǔ)文知識(shí)和需要獲得的語(yǔ)文能力分化到每個(gè)階段。因此深度教學(xué)不是點(diǎn)上的深度，而是體現(xiàn)在一個(gè)連續(xù)性的動(dòng)態(tài)增長(zhǎng)的過(guò)程中的。比如高一的語(yǔ)文教學(xué)重在培養(yǎng)學(xué)生對(duì)文本的語(yǔ)感和感性審美，那么高二的語(yǔ)文教學(xué)就需要訓(xùn)練學(xué)生的邏輯思維和思辨能力，幫助學(xué)生養(yǎng)成個(gè)性化閱讀和批判性閱讀的習(xí)慣。學(xué)生只有受到這樣的階段化訓(xùn)練，才能實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的深化。另外，按照新版《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)新教材以“學(xué)習(xí)任務(wù)群”方式構(gòu)建教材體系的要求，語(yǔ)文教師更是要有研究不同學(xué)習(xí)任務(wù)群的相似性和差異性的意識(shí)，要對(duì)看似零散、繁復(fù)的不同任務(wù)群進(jìn)行整合和貫通，在課堂教學(xué)中追求任務(wù)群內(nèi)部?jī)?nèi)容教學(xué)的一致性和不同任務(wù)群內(nèi)容的互補(bǔ)性。

二是借助教材開(kāi)發(fā)適應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)和促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的語(yǔ)文知識(shí)。新課改以來(lái)，語(yǔ)文教學(xué)去知識(shí)化傾向嚴(yán)重，語(yǔ)文教學(xué)的“反知識(shí)”立場(chǎng)有一定道理，但其弊端也逐漸顯現(xiàn)，比如學(xué)生因?yàn)闆](méi)有相應(yīng)文體的知識(shí)修養(yǎng)，讀任何文體作品都用一種固定思維方式，閱讀效果低下已是不爭(zhēng)的事實(shí)。任何一門學(xué)科都需要通過(guò)知識(shí)來(lái)建構(gòu)自己的學(xué)科內(nèi)容，沒(méi)有知識(shí)支撐的教學(xué)和學(xué)習(xí)會(huì)讓我們的課堂存在先天的缺陷。對(duì)語(yǔ)文知識(shí)系統(tǒng)的質(zhì)疑和對(duì)知識(shí)教學(xué)方式的批判并不是說(shuō)語(yǔ)文教學(xué)不要知識(shí)，而是語(yǔ)文課堂需要用什么樣的語(yǔ)文知識(shí)來(lái)支撐教學(xué)，幫助學(xué)生促進(jìn)深層學(xué)習(xí)。

語(yǔ)文知識(shí)之所以遭到排斥，是因?yàn)橐郧暗恼Z(yǔ)文知識(shí)陳舊，不成系統(tǒng)，多是現(xiàn)象知識(shí)和事實(shí)知識(shí)，甚至是被公認(rèn)的“偽知識(shí)”，比如潘新和教授對(duì)議論文“三要素”的批判就如此。學(xué)生也多采用死記硬背的方式來(lái)記憶這些知識(shí)，導(dǎo)致語(yǔ)文學(xué)習(xí)興趣降低。比如《荷塘月色》一課中有大量的修辭手法運(yùn)用和大段的景物描寫，大多數(shù)教師教學(xué)時(shí)只是讓學(xué)生歸納有哪些修辭手法，景色描寫有什么特點(diǎn)，這些學(xué)生初中就已經(jīng)掌握的知識(shí)，到了高中還在這樣教，顯然這樣的知識(shí)的教授方式對(duì)深化高中課堂教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生深入學(xué)習(xí)沒(méi)有什么實(shí)質(zhì)作用，課堂教學(xué)效率很難得到提高。那么，在“知識(shí)類型”概念的啟示下，教師想要追求課堂的深度教學(xué)，就需要深入研究和利用教材，開(kāi)發(fā)指向?qū)W習(xí)目的和方法的程序性知識(shí)和策略性知識(shí)，開(kāi)發(fā)學(xué)生如何確定學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)程度的知識(shí)。[2]比如閱讀實(shí)用類文本，教師的課堂教學(xué)需要讓學(xué)生明確實(shí)用類文本需要閱讀什么，如何閱讀，有了這樣的語(yǔ)文知識(shí)做引導(dǎo)，學(xué)生的閱讀才更具針對(duì)性，閱讀實(shí)用類文本的效率才高。

三、提升深刻解讀文本和研制相應(yīng)教學(xué)策略的能力

課堂教學(xué)是整個(gè)語(yǔ)文教育的核心，教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)策略的合適與否關(guān)系到整個(gè)課堂教學(xué)效果的好壞。由于語(yǔ)文的教學(xué)內(nèi)容不是直觀呈現(xiàn)的，隱含在教材所選用的具體的言語(yǔ)材料（文選型教材主要隱含在所選擇的經(jīng)典篇目中）中，因此需要語(yǔ)文教師和學(xué)生來(lái)共同開(kāi)發(fā)。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)就是在充分研究課程目標(biāo)和教材基礎(chǔ)之上，在備課時(shí)通過(guò)對(duì)教材具體文本的解讀來(lái)確定教學(xué)內(nèi)容。孫紹振教授在給《文本解讀與語(yǔ)文教學(xué)新論》作的序中說(shuō)：“每一篇課文的解讀，每一堂課的教學(xué)，都以期唯一性、不可重復(fù)性為生命?！盵3]而該書作者賴瑞云教授則更直接提出語(yǔ)文學(xué)科改革的突破口在文本解讀。因此文本解讀的深刻與否直接關(guān)系到每一堂課是否能保持其唯一性和深刻性。換言之，教師的文本解讀專業(yè)素養(yǎng)是決定課堂深度教學(xué)的關(guān)鍵。

文本解讀的“深刻”不是追求文本解讀的奇、偏、怪、難，而是在更高層次追求與語(yǔ)文的特性和課程目標(biāo)的創(chuàng)造性吻合，遵循學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，提高語(yǔ)文素養(yǎng)。教師提升文本解讀專業(yè)素養(yǎng)的目的不是顯示教師自我的文本解讀能力的高和強(qiáng)，而是通過(guò)解讀確定更具深刻性的教學(xué)內(nèi)容，并形成相應(yīng)的教學(xué)策略，尋找到指引學(xué)生閱讀文本的鑰匙，建立學(xué)生與文本之間的對(duì)話橋梁，使學(xué)生能從文本中收獲新的知識(shí)，提升語(yǔ)文素養(yǎng)。

以《桃花源記》的教學(xué)為例，淺層次教學(xué)主要集中在對(duì)文章字詞梳理、歸納桃花源的美及表達(dá)的作者的情感等方面。但是筆者仔細(xì)研讀文本發(fā)現(xiàn)，作者在對(duì)桃花源的山之美、水之美和人之美進(jìn)行描寫時(shí)，又寫出了一個(gè)隱藏在美麗桃源之外的對(duì)立的“世界”：通過(guò)寫桃源主人避難的講述意在給讀者呈現(xiàn)一個(gè)充滿戰(zhàn)亂、殺戮的世界，通過(guò)寫太守尋找桃花源意在呈現(xiàn)一個(gè)由權(quán)利、等級(jí)等人為制造的制度世界，通過(guò)強(qiáng)調(diào)劉子驥的“高尚”意在表明現(xiàn)實(shí)知識(shí)、文化對(duì)桃源的入侵。而由戰(zhàn)爭(zhēng)、權(quán)利、知識(shí)、文化構(gòu)成的世俗世界對(duì)桃源世界構(gòu)成重大威脅，所以作者用“不足為外人道也”“不復(fù)得路”“尋病終”這樣的描寫向讀者暗示自己虛構(gòu)桃源的真實(shí)意圖。對(duì)文本有了這樣的解讀之后，為了更好將這些發(fā)現(xiàn)所形成的教學(xué)內(nèi)容付諸課堂，提高學(xué)生對(duì)桃源的象征意義的理解，比較好的教學(xué)策略就是采用比較閱讀法和群文閱讀法：一是文本內(nèi)部?jī)蓚€(gè)世界的比較閱讀，二是引入老子、莊子的相關(guān)描述，三是引入晉代的史實(shí)資料參證。從多個(gè)層面引導(dǎo)學(xué)生理解《桃花源記》的精神價(jià)值。

此例意在說(shuō)明教師的文本解讀專業(yè)素養(yǎng)是深化教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計(jì)有價(jià)值的課堂活動(dòng)的關(guān)鍵。所以教師要想讓自己的語(yǔ)文課不人云亦云，時(shí)刻有精彩，處處有創(chuàng)新，必須要提升自己的文本解讀能力。

總之，有深度的語(yǔ)文課一定是能夠體現(xiàn)語(yǔ)文的學(xué)科性質(zhì)，落實(shí)語(yǔ)文課程目標(biāo)，創(chuàng)造性的整合、開(kāi)發(fā)和利用教材，針對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求解讀文本和設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，語(yǔ)文教師需要從這些方面提升自己的專業(yè)素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)

[1]趙福樓.語(yǔ)文核心素養(yǎng)的五個(gè)著眼點(diǎn)[J].今日教育，2016，480（03）：21.

[2]王榮生，李海林.語(yǔ)文課程與教學(xué)理論新探[M].上海：上海教育出版社，2013：36.

[3]賴瑞云.文本解讀與語(yǔ)文教學(xué)新論[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2018：3.