再議人物對(duì)話(huà)描寫(xiě)的指導(dǎo)

楊菊香 傅兵華

對(duì)話(huà)往往是文本中情節(jié)展開(kāi)的重要依托，是人物性格彰顯的有效媒介。對(duì)話(huà)描寫(xiě)理應(yīng)成為習(xí)作教學(xué)中重點(diǎn)關(guān)注的內(nèi)容。當(dāng)下習(xí)作教學(xué)中，對(duì)話(huà)描寫(xiě)指導(dǎo)如果僅限于提示語(yǔ)內(nèi)容描寫(xiě)的指導(dǎo)，顯然還過(guò)于淺顯，厚度不夠。在學(xué)生的習(xí)作中，要想人物對(duì)話(huà)更豐富、生動(dòng)，“活起來(lái)”，還應(yīng)關(guān)注對(duì)話(huà)描寫(xiě)的其他方面。

一、提示語(yǔ)的“繁”與“簡(jiǎn)”

文章蘊(yùn)含著作者的寫(xiě)作意圖，各人物的重要程度不同，說(shuō)話(huà)的繁與簡(jiǎn)也就有了區(qū)別。如《暖流》中，在寫(xiě)江主席與王輝的交流時(shí)，有這樣一段描寫(xiě)：

江主席走到王輝身邊，和藹地問(wèn)：“你在看什么書(shū)呀？”王輝說(shuō)：“《中國(guó)古代文學(xué)史》?！苯飨瘜?duì)他說(shuō)，中國(guó)有許多優(yōu)秀文學(xué)作品，唐詩(shī)、宋詞、元曲都非常好..江主席問(wèn)王輝：“《唐詩(shī)三百首》和《古文觀(guān)止》都讀過(guò)嗎？”王輝說(shuō)：“這是我們必讀的書(shū)?！苯飨謫?wèn)：“能背誦一些嗎？”王輝沒(méi)敢肯定地回答。雖然不少名篇名段他能背誦，但又怕江主席當(dāng)面指定內(nèi)容讓他背，就告訴江主席：“我都熟讀了?！苯飨瘡?qiáng)調(diào)說(shuō)：“優(yōu)秀的文學(xué)作品應(yīng)該熟讀，重要的地方還應(yīng)該背下來(lái)。”

認(rèn)真閱讀這段對(duì)話(huà)便會(huì)發(fā)現(xiàn)，兩個(gè)人物的語(yǔ)言描寫(xiě)并不是都很具體，江主席說(shuō)話(huà)的提示語(yǔ)描寫(xiě)很是細(xì)致，例如“走到王輝身邊”“和藹地”“拍著王輝的肩讓他坐下”等，人物的動(dòng)作、語(yǔ)氣都進(jìn)行了描寫(xiě)，而王輝的話(huà)卻只有一個(gè)“說(shuō)”做提示。在激發(fā)學(xué)生的求知欲后，筆者讓學(xué)生先試著加上了王輝說(shuō)話(huà)的提示語(yǔ)，比較發(fā)現(xiàn)，如果都添加上提示語(yǔ)，那么主要人物就無(wú)法突出了，江主席和藹可親的形象也將被削弱?？梢?jiàn)，人物對(duì)話(huà)的描寫(xiě)的繁與簡(jiǎn)，應(yīng)視主要人物而定。

二、提示語(yǔ)的“有”與“無(wú)”

一段精彩的人物對(duì)話(huà)，往往離不開(kāi)對(duì)提示語(yǔ)的細(xì)致描寫(xiě)。人物說(shuō)話(huà)時(shí)的動(dòng)作、神情、語(yǔ)氣，皆可從這提示語(yǔ)中一一獲得，“抓耳撓腮地說(shuō)”“氣勢(shì)洶洶地說(shuō)”“疑惑地問(wèn)”……提示語(yǔ)恰到好處的描寫(xiě)，能讓人物形象立體起來(lái)，如在眼前。為了避免提示語(yǔ)處于同一位置顯得單調(diào)，教師也對(duì)提示語(yǔ)位置進(jìn)行了指導(dǎo)：提示語(yǔ)在話(huà)前、話(huà)中、話(huà)后，使得對(duì)話(huà)描寫(xiě)更具張力。

在學(xué)生深入學(xué)習(xí)對(duì)話(huà)描寫(xiě)的過(guò)程中，會(huì)發(fā)現(xiàn)并非所有的對(duì)話(huà)都有提示語(yǔ)的描寫(xiě)。例如，蘇教版四年級(jí)下冊(cè)課文《第一朵杏花>中，竺可楨爺爺聽(tīng)到孩子喊他，走出書(shū)房與孩子的一段對(duì)話(huà)

“什么事情啊？”“竺爺爺，杏花開(kāi)啦！”“什么時(shí)候？”“剛才?！薄笆堑谝欢鋯幔俊薄笆?、”

教學(xué)時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合人物的心情，為人物加上提示語(yǔ)。“激動(dòng)地大喊：‘竺爺爺，杏花開(kāi)啦’”“什么時(shí)候？’驚喜地說(shuō)?！薄绊懥恋卣f(shuō)‘是’”加上這樣一些提示語(yǔ)，人物的對(duì)話(huà)似乎變得生動(dòng)起來(lái)，學(xué)生讀得也有感情多了。此時(shí)，問(wèn)學(xué)生：從這番話(huà)中，你體會(huì)到竺爺爺怎樣的心情？“激動(dòng)”“驚喜”學(xué)生脫口而出。再要求同學(xué)們帶著這樣一種心情與同桌分角色讀一讀，當(dāng)場(chǎng)演繹。讀到一半，旁白還沒(méi)讀完，那個(gè)讀竺可楨的學(xué)生搶先一步讀了人物語(yǔ)言。這下問(wèn)題出現(xiàn)了，學(xué)生開(kāi)始發(fā)現(xiàn)，這里添加的提示語(yǔ)減慢了說(shuō)話(huà)的速度，讓原本有些急促的對(duì)話(huà)一下變惺了，人物激動(dòng)心情的表達(dá)受到了影響。這時(shí)，刪掉所有提示語(yǔ)，讓學(xué)生再讀，激動(dòng)、驚喜的心情在急促的對(duì)話(huà)中得以彰顯。此時(shí)，再去引導(dǎo)學(xué)生回看三年級(jí)上冊(cè)《軍神》一文中的對(duì)話(huà)

沃克醫(yī)生查看了他的傷勢(shì)，冷冷地問(wèn)：“你叫什么名字？”“劉大川。”“干什么的？”“郵局職員?！薄安?，你是軍人！”活克醫(yī)生有些不悅地說(shuō)，“我當(dāng)過(guò)軍醫(yī)，這么重的傷勢(shì)，只有軍人才能如此鎮(zhèn)定。”

同樣，讓學(xué)生先將“年輕人”說(shuō)話(huà)的提示語(yǔ)補(bǔ)充完整，再與課文中的對(duì)話(huà)做比較，會(huì)發(fā)現(xiàn)加上提示語(yǔ)的對(duì)話(huà)顯得溫和、平常，無(wú)疑打破了這一嚴(yán)肅、緊張的氛圍。如此安排，學(xué)生對(duì)于提示語(yǔ)的作用便會(huì)更為清晰。

可見(jiàn)，有時(shí)候，沒(méi)有提示語(yǔ)的對(duì)話(huà)更勝一籌，它加快了說(shuō)話(huà)的進(jìn)程，或是將故事的氛圍變得更加緊張，或是將人物激動(dòng)的、驚喜的心情傳達(dá)得更為妥帖。

三、對(duì)話(huà)內(nèi)容的“簡(jiǎn)”與“略”

一段對(duì)話(huà)，既符合故事環(huán)境，又凸顯人物性格。對(duì)話(huà)描寫(xiě)，讓故事情節(jié)更生動(dòng)。可是，仔細(xì)閱讀教材，筆者發(fā)現(xiàn)，有時(shí)省去對(duì)話(huà)，往往更能讓讀者意猶未盡。

例如，蘇教版第七冊(cè)課文《九色鹿》以“國(guó)王非常慚愧，他斥責(zé)調(diào)達(dá)背信棄義，恩將仇報(bào)，并重重懲罰了他，還下令全國(guó)臣民永遠(yuǎn)不許傷害九色鹿”做結(jié)尾。仔細(xì)品讀這一段文字，發(fā)現(xiàn)這里可以展開(kāi)描寫(xiě)好幾段對(duì)話(huà)國(guó)王與九色鹿的對(duì)話(huà)，表達(dá)歉意與愧疚：斥責(zé)調(diào)達(dá)的，譴責(zé)忘恩負(fù)義：與全國(guó)臣民的對(duì)話(huà)，下達(dá)命令等。教師引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)聯(lián)想，補(bǔ)充了大段對(duì)話(huà)。在修改整理出幾段較為精彩的對(duì)話(huà)后，請(qǐng)學(xué)生思考：為什么這么一段精彩的對(duì)話(huà)，作者卻進(jìn)行了省略昵？學(xué)生比較后認(rèn)為寫(xiě)對(duì)話(huà)，雖是讓故事情節(jié)更為生動(dòng)、具體，但卻畫(huà)蛇添足，遠(yuǎn)不如直接幾句話(huà)交代結(jié)果更為妥當(dāng)。雖沒(méi)有了對(duì)話(huà)，卻讓讀者自覺(jué)地在腦海中補(bǔ)充對(duì)話(huà)，讓簡(jiǎn)單的文字豐富起來(lái)，此時(shí)無(wú)聲勝有聲。

閱讀教學(xué)的主要特征，就是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)用語(yǔ)言，品味詞句的精妙、言語(yǔ)形式的精巧，以及文本結(jié)構(gòu)的獨(dú)具匠心。對(duì)話(huà)描寫(xiě)的指導(dǎo)是就是引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注語(yǔ)言特點(diǎn)，習(xí)得言語(yǔ)范式。需要指出的是，語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用是思維發(fā)展的過(guò)程，除了依托間接經(jīng)驗(yàn)的積累，更需要教師在課堂中引導(dǎo)學(xué)生思辨，在閱讀中善于辨析，從而內(nèi)化規(guī)律，形成認(rèn)知。對(duì)話(huà)描寫(xiě)的指導(dǎo)，不是簡(jiǎn)單地告訴學(xué)生為什么不加提示語(yǔ)，為什么有的人物的對(duì)話(huà)只是寥寥幾筆帶過(guò)，而是通過(guò)加一加、讀一讀的方式，引導(dǎo)學(xué)生自己對(duì)比發(fā)現(xiàn)，從而明白作者設(shè)置對(duì)話(huà)的意圖。

對(duì)話(huà)，從來(lái)就不是簡(jiǎn)單地“你說(shuō)我說(shuō)”

（作者單位：南京市高淳區(qū)固城中心小學(xué)）