淺談白褲瑤族地區(qū)農(nóng)村小學生自我修改習作的有效策略

◆摘 ?要：《語文課程標準》明確提出，要注重引導學生在互相修改、自我修改的進程中提升寫作能力。對小學語文教學來說，能否引導學生進行自我修改習作，對學生寫作能力的發(fā)展具有重要的促進作用。相較于城市中的小學生來說，少數(shù)民族地區(qū)尤其是白褲瑤族地區(qū)（廣西南丹縣八圩、里湖瑤族鄉(xiāng)和貴州省荔波縣瑤山鄉(xiāng)一帶）農(nóng)村因為各方面因素的影響，小學生本身的作文基礎相對較差，再加上白褲瑤族學生漢語基礎薄弱，能否培養(yǎng)白褲瑤族地區(qū)農(nóng)村小學生自我修改習作的習慣就成為關鍵所在。針對上述情況，本研究主要以白褲瑤族地區(qū)為例，詳細探討了農(nóng)村小學生自我修改習作的教學策略，僅供參考與借鑒。

◆關鍵詞：農(nóng)村小學生;自我修改習作;白褲瑤族地區(qū)

無論任何一個領域的學習，其本身都會歷經(jīng)逐步修正的進程，從日常生活到本職工作的點滴積累，以及個人修養(yǎng)的持續(xù)提升，當中均存在著大量的修改痕跡。對于剛剛接觸寫作的小學生來說，自我修改習作是一種基本能力，同時也是一種必備的能力，其對于學生作文能力的提升，乃至于未來發(fā)展均具有重要的促進作用。但從當前白褲瑤族地區(qū)農(nóng)村小學語文教學來看，因為白褲瑤族本身的漢語基礎薄弱，再加上該地區(qū)農(nóng)村條件方面的制約，學生的寫作能力相對較差，加強白褲瑤族地區(qū)農(nóng)村小學生自我修改習作教學勢在必行。

一、積極引導，調(diào)動習作修改興趣

眾所周知，興趣決定行動，對學生學習的影響巨大。要想促進白褲瑤族地區(qū)農(nóng)村小學生自我修改習作，能否調(diào)動學生興趣至關重要。對于白褲瑤族的農(nóng)村學生來說，本身的漢語能力較弱，處于擔心自身文字不被欣賞，自然就更害怕寫作文、改作文。針對上述問題，教師應當主動去挖掘?qū)W生在習作當中的亮點，將對學生習作的賞識傾注到評語中來，通過評估去鼓勵學生，委婉提出修改意見，通過激勵的方法去鼓勵學生進行修改。與此同時，為進一步激發(fā)學生的興趣，教師在寫作教學的過程中可以向?qū)W生講解一些中外文學家修改文章的故事，比如著名詩人王安石，在《泊船瓜洲》中的“春風又綠江南岸”，在原稿中針對“綠”字進行了反復的修改，從最初的“到”，經(jīng)歷“過”、“入”、“滿”等字的應用，均覺得不合適，在歷經(jīng)反復修改、千錘百煉之后，最終通過“綠”字的敲定，最終作出了這句膾炙人口的名句。故事本身能夠迎合小學生的愛好，自然能夠充分激發(fā)學生的興趣，通過故事讓學生意識到自我修改習作的興趣，對提升學生自我修改習作的興趣具有重要的意義。

二、授人以漁，傳授習作修改方法

授人以魚不如授人以漁，農(nóng)村小學生自我修改習作只有掌握方法，才能夠提升自我修改習作的質(zhì)量。對于剛剛接觸修改習作的學生來說，其必然需要歷經(jīng)模仿的進程。此時，教師應當進行積極的引導，通過主動示范，展示自我修改習作的細節(jié)，讓學生根據(jù)教師的方法進行模仿。具體來說，教師可以選擇一篇具有代表性的習作，利用多媒體方式詳細展示教師自我修改習作的整個過程，針對細節(jié)部分進行針對性的展示，讓學生根據(jù)教師的示范去針對自身的習作進行修改。教師在學生自我修改習作的過程中，針對學生進行積極的引導、點撥，幫助學生掌握自我修改習作的初步方法。

自我修改習作方法的掌握僅僅進行模仿是遠遠不足的，其還需要學生在不斷修改的過程中去積累經(jīng)驗，最終建立符合自身實際的方法。對教師來說，在學生初步掌握自我修改習作的方法以后，則需要引導學生去嘗試獨立修改自身的習作，教師始終遵循“由扶到放，扶放結(jié)合”的基本原則，通過集中講解、一對一輔導，引導學生科學合理的利用改、增、刪三個途徑，鼓勵學生嘗試用自己的方法去進行修改。在每一次修改完成以后，教師指導學生進行經(jīng)驗的總結(jié)，對比修改前、修改后的區(qū)別，并將經(jīng)驗記錄下來，讓學生在長時間的堅持中，逐漸形成具有自身特征的自我修改習作方法。

三、互動評價，鞏固習作修改能力

旁觀者清，當局者迷，自我修改習作并非只是局限于學生自己，倘若教學過程中只是一味強調(diào)學生自己去進行習作修改，不僅會導致習作修改本身存在局限性，同時學生也會產(chǎn)生單調(diào)、枯燥的想法，應付了事的情況自然在所難免?；谵r(nóng)村小學生實際情況來看，在引導學生進行自我修改習作的同時，還應當在課堂中納入互動評價的方式，在學生完成自我修改習作以后，讓學生通過小組互動的方式來進行習作互評，不僅能夠有效激發(fā)學生的能動性，同時能夠讓學生在互動評價過程中實現(xiàn)能力的升華。教師可以根據(jù)學生實際情況，將學生劃分為若干個小組（4～6人為一組），首先讓學生一半的學生觀察另外一半自我修改習作的過程，去尋找他們這個過程中的優(yōu)點、缺點，同時也可以針對自身方法進行對比，進行查漏補缺。等到小組成員均完成自我修改習作以后，教師再引導學生進行互動評價，小組可以是相互交換評價，也可以是小組內(nèi)針對某一篇作文進行評價，在互動的過程中共同點評、總結(jié)，去發(fā)現(xiàn)問題、總結(jié)優(yōu)點。等到小組互動評價完成以后，再分別讓各個小組選擇一篇具有代表性的文章，教師引導學生進行集體評價，針對評價進行引導、總結(jié)。如此，學生自然能夠在高效互動、集思廣益的過程中實現(xiàn)能力的提升。

綜上所述，寫作能力的提升并非一蹴而就的，其必然需要經(jīng)歷漫長的修改、積累過程。對于少數(shù)民族地區(qū)的農(nóng)村小學生來說，教師需要結(jié)合他們的基礎、特征，針對教學進行針對性的優(yōu)化設計，基于興趣引導、方法傳授以及互動評價，去促進學生自我修改習作能力的持續(xù)提升，為學生寫作能力的提升奠定扎實的基礎。

參考文獻

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作者簡介

張仕玲（1980.01—），性別，女;籍貫：廣西南丹;大專學歷，一級教師，研究方向為小學教育。