社會(huì)工作參與教育扶貧的維度與空間

馬東東 孫亞娟

摘要：“通過教育脫貧一批”是精準(zhǔn)扶貧過程中的重要舉措，教育扶貧的內(nèi)涵非常豐富，可以從扶貧對象、扶貧方法和扶貧主體三重維度進(jìn)行理解。社會(huì)工作的價(jià)值理念與教育扶貧高度契合，社會(huì)工作的專業(yè)方法在教育扶貧過程中具有優(yōu)勢，社會(huì)工作可以從三重維度層面介入教育扶貧工作。一是社會(huì)工作嵌入教育領(lǐng)域，大力開展學(xué)校社會(huì)工作;二是整合多元教育方法浸入扶貧工作;三是高校社工師生參與貧困治理。后2020時(shí)代，社會(huì)工作應(yīng)該邁向整合性、綜融性的實(shí)踐，扎根相對貧困地區(qū)，開展“大農(nóng)村社會(huì)工作”。

關(guān)鍵詞：社會(huì)工作;教育扶貧;三重維度;參與空間

中圖分類號(hào)：D923.41 ?文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A ?文章編號(hào)：1672-0768（2019）06-0088-06

2015年10月16日，習(xí)近平主席在減貧與發(fā)展高層論壇發(fā)表主旨演講，首次談及“五個(gè)一批”脫貧措施，其中特別提出“通過教育脫貧一批”，發(fā)展貧困地區(qū)的教育以阻斷貧困的代際傳遞，隨后教育脫貧的內(nèi)容在《中共中央國務(wù)院關(guān)于打贏脫貧攻堅(jiān)戰(zhàn)的決定》（以下簡稱《決定》）中進(jìn)一步細(xì)化。貧困歸根結(jié)底是人的貧困，教育針對的是人的發(fā)展是面向未來的工程，受教育水平程度低成為導(dǎo)致貧困的重要因素。早在上個(gè)世紀(jì)二十年代，鄉(xiāng)村建設(shè)運(yùn)動(dòng)的代表人物晏陽初先生通過在河北省定縣所做的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，農(nóng)民的四大弊病是“愚窮弱私”，彼時(shí)晏陽初就提出發(fā)展教育以治愚的策略。當(dāng)下脫貧攻堅(jiān)任務(wù)的完成需要全社會(huì)各方面的力量積極參與，為落實(shí)《決定》及其他政策文本中教育脫貧的相關(guān)要求，2017年民政部、財(cái)政部、國務(wù)院扶貧辦聯(lián)合下發(fā)《關(guān)于支持社會(huì)工作專業(yè)力量參與脫貧攻堅(jiān)的指導(dǎo)意見》（以下簡稱《意見》），鼓勵(lì)社會(huì)工作專業(yè)力量積極發(fā)揮自身優(yōu)勢介入扶貧領(lǐng)域，支持實(shí)施社會(huì)工作教育對口扶貧計(jì)劃。中國社會(huì)工作教育協(xié)會(huì)積極響應(yīng)號(hào)召隨即啟動(dòng)百校對口扶貧計(jì)劃，利用協(xié)會(huì)影響力倡導(dǎo)師生通過社會(huì)實(shí)踐、科學(xué)研究、人才培養(yǎng)等方式助推中國的反貧困進(jìn)程。在全面攻堅(jiān)克難的決勝階段，教育扶貧的效果已經(jīng)初現(xiàn)端倪，針對“窮根”對癥下藥，從更長遠(yuǎn)的時(shí)期來看是解決貧困的根本措施。社會(huì)工作的發(fā)展與反貧困有著天然的聯(lián)系，但是當(dāng)社會(huì)工作進(jìn)入教育扶貧領(lǐng)域時(shí)，要如何識(shí)別出潛在的服務(wù)對象，針對他們能夠做些什么、怎么去做也需要明確。首先澄清教育扶貧的內(nèi)涵，之后確定社會(huì)工作參與教育扶貧的可行性，才能在實(shí)踐路徑的探索上做到有的放矢。

一、教育扶貧的三重維度

扶貧先扶智，教育提升智慧;治貧先治愚，教育破解愚昧。在全社會(huì)助力脫貧攻堅(jiān)的當(dāng)下，教育對治理貧困的作用已經(jīng)無需多言，扶貧實(shí)踐、政策倡導(dǎo)、學(xué)術(shù)研究等都在重視教育的作用，乃至民眾在日常生活中也會(huì)談及教育扶貧。但是，教育扶貧的概念到底如何界定，其內(nèi)涵如何理解，卻鮮有學(xué)者重點(diǎn)探究，最終導(dǎo)致大家討論教育扶貧時(shí)似乎達(dá)成模糊的一致性，但是深入分析卻可能大相徑庭。通過梳理相關(guān)文獻(xiàn)及自身實(shí)踐，筆者認(rèn)為教育扶貧可以從三個(gè)維度進(jìn)行理解，三個(gè)維度的差異如表1所示。

（一）從扶貧對象來看——對教育扶貧

“對教育扶貧”是將教育作為扶貧的一個(gè)領(lǐng)域、方面，與經(jīng)濟(jì)等領(lǐng)域的扶貧相并行，通過加大貧困地區(qū)教育方面的投入，教育（或者具體化而言是學(xué)校）成為扶貧的對象，此內(nèi)涵是目前對教育扶貧最廣泛的理解。進(jìn)入新世紀(jì)以來，國家在貧困地區(qū)教育層面的投入逐年遞增，從義務(wù)教育階段“兩免一補(bǔ)”（免學(xué)雜費(fèi)、免教科書費(fèi)、寄宿生生活補(bǔ)助）到農(nóng)村學(xué)生伙食補(bǔ)助再到建檔立卡戶學(xué)生享受國家助學(xué)金，政府出臺(tái)的多數(shù)扶貧政策更強(qiáng)調(diào)教育是扶貧開發(fā)的內(nèi)容、任務(wù)?！案淖兘逃幕l(wèi)生的落后狀況”是《國家八七扶貧攻堅(jiān)計(jì)劃（1994-2000年）》明確的奮斗目標(biāo)，將教育與文化、衛(wèi)生并列為扶貧攻堅(jiān)的任務(wù)?！吨袊r(nóng)村扶貧開發(fā)綱要（2011-2020年）》提出行業(yè)扶貧策略，明確要發(fā)展教育文化事業(yè)。包含《關(guān)于實(shí)施教育扶貧工程意見的通知》《教育脫貧攻堅(jiān)“十三五”規(guī)劃》和《深度貧困地區(qū)教育脫貧攻堅(jiān)實(shí)施方案（2018-2020年）》在內(nèi)的專項(xiàng)政策也主要從各級(jí)各類教育領(lǐng)域的角度闡釋教育脫貧。教育更多的是作為扶貧開發(fā)的目標(biāo)與任務(wù)出現(xiàn)，而教育所內(nèi)涵的扶貧功能與價(jià)值則經(jīng)歷了一個(gè)被逐漸確立并凸顯的過程[1]。梳理這些政策文件不難發(fā)現(xiàn)，“對教育扶貧”中關(guān)于教育領(lǐng)域的劃分已然程式化，按照求學(xué)歷程一般分為學(xué)前教育、義務(wù)教育、高中（中職）教育和高等教育;具體的扶貧措施也已類型化，頂層政策設(shè)計(jì)方面優(yōu)化資源配置時(shí)的有意傾斜，財(cái)政方面加大教育經(jīng)費(fèi)投入，硬件方面改善校舍條件，軟件方面培養(yǎng)高素質(zhì)師資團(tuán)隊(duì)，以及針對民族地區(qū)、落后地區(qū)的一些專項(xiàng)教育支持、發(fā)展項(xiàng)目。顯然，教育扶貧的最終目的是通過起點(diǎn)公正、過程公正和結(jié)果公正實(shí)現(xiàn)貧困地區(qū)和貧困人口的教育分配正義和關(guān)系正義，從而實(shí)現(xiàn)教育扶貧對社會(huì)公平正義的價(jià)值追求[2]。

在頂層政策的推動(dòng)下，學(xué)術(shù)界關(guān)于“對教育扶貧”的研究趨同于政策導(dǎo)向。將教育扶貧當(dāng)作是一種特殊的社會(huì)公共產(chǎn)品，了解貧困地區(qū)教育發(fā)展滯后的原因，針對各地的經(jīng)驗(yàn)分析實(shí)踐路徑、機(jī)制，尋找教育扶貧的科學(xué)方法，并從實(shí)證視角探討有效性[3]。彭妮婭使用柯布—道格拉斯生產(chǎn)函數(shù)模型研究發(fā)現(xiàn)，教育投入對增加農(nóng)村人均純收入有明顯促進(jìn)作用，以“三區(qū)三州”為例，2002-2016年間教育經(jīng)費(fèi)每增加1%，農(nóng)村人均純收入增加1.83%，而同期在較高收入地區(qū)，教育經(jīng)費(fèi)增加1%，農(nóng)村人均純收入僅增加0.24%[4]?？梢姡c較發(fā)達(dá)地區(qū)相比，在貧困地區(qū)同等程度的教育投入所獲得的回報(bào)要大的多。

（二）從扶貧方法來看——依教育扶貧

“依教育扶貧”是指將教育作為扶貧的手段、方法，這里的“教育”概念一方面是正規(guī)教育或?qū)W歷教育的概括，通過發(fā)展教育達(dá)到提升人力資本的目的，人力資源的高素質(zhì)化帶來思想意識(shí)改變和自身能力提升，更利于謀求脫貧致富的未來發(fā)展。職業(yè)教育是教育體系中重要的一環(huán)，在培養(yǎng)具有一技之長的藍(lán)領(lǐng)人才方面優(yōu)勢明顯，是“依教育扶貧”實(shí)踐中較多探索的。朱愛國等認(rèn)為職業(yè)教育對經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的貢獻(xiàn)最直接，通過精準(zhǔn)招生貧困學(xué)子，在精準(zhǔn)資助基礎(chǔ)上進(jìn)行精準(zhǔn)培養(yǎng)，最后輸送技能型人才而達(dá)到為貧困地區(qū)造血的目的[5]。畢樹沙通過分析湖南省職業(yè)教育扶貧的經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)職校畢業(yè)生到貧困地區(qū)就業(yè)，為產(chǎn)業(yè)振興和可持續(xù)發(fā)展提供了堅(jiān)實(shí)的技術(shù)技能人才支撐，承擔(dān)教育扶貧重任，能有效阻斷貧困代際傳遞[6]。另一方面“教育”作為扶貧的方法，是對貧困人群形成多元化影響的手段，能夠通過非正規(guī)教育的方法體現(xiàn)出來。從內(nèi)容上而言，思想提升、技能培訓(xùn)、動(dòng)力激發(fā)等都包含在內(nèi);從形式上來說，生活教育、家庭教育、社區(qū)教育、自我教育等都可以采納;從方法上來看，課程講座、參觀交流、現(xiàn)場教學(xué)、平臺(tái)搭建等都可以應(yīng)用。無論是各類各級(jí)正規(guī)教育體系中的學(xué)生，還是非正規(guī)教育體系中接受社會(huì)教育、家庭教育、自我教育的各不同貧困類型、不同致貧原因的貧困群體，都應(yīng)該是教育精準(zhǔn)扶貧的客體[7]。“依教育扶貧”既要關(guān)注到縱向不同學(xué)齡段貧困人群的面向未來的培養(yǎng)，也要重視通過多元教育方法對橫向非學(xué)齡段貧困群體進(jìn)行“智志雙扶”。

（三）從扶貧主體來看——用教育扶貧

“用教育扶貧”則立足扶貧主體，即通過回答誰來開展扶貧進(jìn)行界定。運(yùn)用教育系統(tǒng)自身資源介入貧困地區(qū)幫扶貧困人口，扶貧針對的客體是整個(gè)貧困領(lǐng)域，而且在實(shí)踐探索中積累了一定的經(jīng)驗(yàn)。第一，定點(diǎn)幫扶模式。在全社會(huì)參與扶貧的時(shí)代背景下，各級(jí)各類學(xué)校都有自己的扶貧任務(wù)，如學(xué)校教師掛包幫一定數(shù)量的貧困戶、協(xié)助基層做好建檔立卡戶子女資助等工作。其中高校定點(diǎn)幫扶備受矚目，2019年4月教育部發(fā)布《關(guān)于做好新時(shí)期直屬高校定點(diǎn)扶貧工作的意見》在肯定過去直屬高校扶貧經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，制定“創(chuàng)新幫扶形式”的目標(biāo)，從教育、產(chǎn)業(yè)、智力、健康、精神扶貧等方面發(fā)揮高校的優(yōu)勢。除教學(xué)、科研之外，高等教育還具有服務(wù)社會(huì)的第三種功能，高校參與扶貧就是服務(wù)社會(huì)的具體表現(xiàn)，能夠充分發(fā)揮不同專業(yè)的優(yōu)勢，針對不同貧困地區(qū)及不同的貧困成因，進(jìn)行“靶向治療”的精準(zhǔn)扶貧工作。利用高校優(yōu)質(zhì)師生智力資源、物質(zhì)資源和網(wǎng)絡(luò)資源，不同層次、不同類型的高校應(yīng)承擔(dān)不同層次、不同類型的教育扶貧責(zé)任[8]。程華東等以華中農(nóng)業(yè)大學(xué)精準(zhǔn)扶貧建始縣的實(shí)踐為案例，拓展三螺旋理論為四螺旋模型，構(gòu)建農(nóng)戶、企業(yè)、高校、政府四主體相互作用的教育精準(zhǔn)扶貧新范式，利于實(shí)現(xiàn)高校精準(zhǔn)扶貧地方的良性循環(huán)[9]。第二，教育支援協(xié)助模式。其一，對位幫扶：如《職業(yè)教育東西協(xié)作行動(dòng)計(jì)劃（2016-2020年）》中將東部地區(qū)職業(yè)院校結(jié)對幫扶西部地區(qū)作為三大行動(dòng)之一。其二，錯(cuò)位幫扶：各高校在寒暑假倡導(dǎo)大學(xué)生開展三下鄉(xiāng)活動(dòng)，積極支持農(nóng)村教育、衛(wèi)生等方面的發(fā)展。其三，異地幫扶：利用內(nèi)地中學(xué)教育資源的優(yōu)勢舉辦西藏班、新疆班，高等教育招收少數(shù)民族預(yù)科學(xué)生、實(shí)施少數(shù)民族骨干計(jì)劃等。其四，精準(zhǔn)幫扶：針對建檔立卡貧困戶減免學(xué)費(fèi)、補(bǔ)助生活費(fèi)，在大學(xué)階段無條件享受國家助學(xué)金等。

總之，“依教育扶貧”“用教育扶貧”是眾多扶貧方法中的具體措施，在減少貧困文化所導(dǎo)致的懶惰思想，提升貧困人群的內(nèi)生動(dòng)力，幫助他們獲得可持續(xù)發(fā)展的能力方面具有不可替代的作用，“對教育領(lǐng)域扶貧”一定是扶貧過程中的必然目標(biāo)，保障接受教育的起點(diǎn)公平，進(jìn)一步追求培養(yǎng)結(jié)果的公平。三者之間并不是割裂的關(guān)系，在實(shí)踐過程中通常相互作用，彼此促進(jìn)，并形成一些地方性經(jīng)驗(yàn)，成為新時(shí)代扶貧工作不可或缺的一部分。

二、社會(huì)工作參與教育扶貧的可行性

社會(huì)工作起源于西方，從誕生之初就特別關(guān)注貧困問題，18世紀(jì)中期，歐美國家作為“友善訪問員”角色的中產(chǎn)階級(jí)婦女不但為貧困家庭提供物質(zhì)救助，還協(xié)助他們提升技能、進(jìn)行子女教育等，這一過程中萌發(fā)出的關(guān)注人的發(fā)展以改善現(xiàn)狀的思想觀念，與教育扶貧的思路不謀而合。

（一）社會(huì)工作與教育扶貧的價(jià)值理念契合

教育扶貧是在新時(shí)代“造血式”扶貧思想引導(dǎo)下，國家脫貧攻堅(jiān)過程中的重要舉措;社會(huì)工作是具有高度價(jià)值關(guān)懷的道德實(shí)踐，其核心價(jià)值觀凸顯以人為本的理念，兩者都重視“個(gè)體發(fā)展”。首先，助人自助理念將教育扶貧對象視為扶貧過程的主人翁，具體幫扶過程只是外在協(xié)助力量的體現(xiàn)，最為核心的是提升他們的內(nèi)生動(dòng)力，由“要我脫貧”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙撠殹?，思想改變之后更有利于提升扶貧工作的成效。其次，增?qiáng)權(quán)能理念相信每個(gè)貧困對象都是有潛能的，褪去“問題視角”的標(biāo)簽，站在“優(yōu)勢視角”的位置，相信貧困對象目前的困境只是一時(shí)的，工作人員應(yīng)該充分發(fā)揮鼓勵(lì)者、支持者、使能者等多重角色的功能，幫助他們提高應(yīng)對危機(jī)的能力，由“我不行”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔铱梢浴?。此外，個(gè)別化即尊重每個(gè)個(gè)體獨(dú)特性的理念更加契合當(dāng)下教育扶貧對象的精準(zhǔn)識(shí)別，通過分析其貧困的具體成因，有針對性的進(jìn)行“靶向治療”，真正落實(shí)精準(zhǔn)幫扶。

教育扶貧不只是針對某一特定貧困戶的扶貧，特別是“對教育扶貧”體現(xiàn)的更是針對貧困地區(qū)的教育投入，它兼具“大水漫灌”與“精準(zhǔn)滴灌”的雙重特征，通過區(qū)域化投入解決與發(fā)達(dá)地區(qū)的差距，通過個(gè)別化幫扶解決特殊性問題。如此以來，既能保證教育機(jī)會(huì)的絕對平等，又能達(dá)到教育過程的差別平等，實(shí)現(xiàn)阻斷貧困代際傳遞的結(jié)果平等的目標(biāo)，這也是社會(huì)工作最終追求的社會(huì)公平正義的終極價(jià)值。

（二）社會(huì)工作參與教育扶貧的方法優(yōu)勢

社會(huì)工作是以助人為目的的職業(yè)，非常強(qiáng)調(diào)在科學(xué)理論知識(shí)的指導(dǎo)下運(yùn)用專業(yè)方法進(jìn)行實(shí)踐，將其引入教育扶貧領(lǐng)域，利于提升工作質(zhì)量。第一，從社會(huì)工作通用實(shí)踐過程的角度看，接案、預(yù)估、計(jì)劃、介入、評(píng)估、結(jié)案六個(gè)步驟缺一不可。接案和預(yù)估階段對貧困對象的精準(zhǔn)識(shí)別以及對其問題和需求的了解是整個(gè)扶貧過程的邏輯起點(diǎn);計(jì)劃和介入階段從制定切實(shí)可行的方案再到具體操作落實(shí)層層深入，利于策劃完善的工作方案、選擇恰當(dāng)?shù)姆?wù)方法、運(yùn)用合理的介入手段針對貧困群體進(jìn)行幫扶;評(píng)估和結(jié)案階段則是考量評(píng)估教育扶貧成效以決定是否繼續(xù)幫扶的關(guān)鍵。第二，從社會(huì)工作服務(wù)方法的角度看，個(gè)案工作、小組工作、社區(qū)工作等直接服務(wù)方法和社會(huì)行政、社會(huì)工作督導(dǎo)、社會(huì)工作研究等間接服務(wù)方法可以整合起來參與教育扶貧工作。針對個(gè)體原因?qū)е碌呢毨Ъ柏毨?dǎo)致的個(gè)別問題，工作者可以開展一對一的個(gè)案幫扶工作;對于受同樣問題困擾的貧困人群或他們具有某些相同需求的時(shí)候，運(yùn)用小組工作的方法成效會(huì)更為明顯;而諸如貧困文化的籠罩、“等靠要”思想的彌漫、關(guān)注個(gè)體私利等內(nèi)容需要從社區(qū)教育、社區(qū)互動(dòng)的角度開展工作。間接的社會(huì)工作方法在推動(dòng)教育扶貧政策的執(zhí)行與落實(shí)，總結(jié)具體實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)與不足，反思參與教育扶貧的困境等方面發(fā)揮著積極作用。

三、社會(huì)工作介入教育扶貧的參與空間

如上文所述，教育扶貧可以從三個(gè)維度進(jìn)行理解，社會(huì)工作無論是在價(jià)值理念還是在實(shí)踐方法層面都能夠助力教育脫貧工作。從扶貧對象、扶貧方法、扶貧主體三個(gè)方面而言，社會(huì)工作都可以與之有一定的結(jié)合，從而將社會(huì)工作與教育扶貧有效銜接起來。

（一）對教育扶貧：社會(huì)工作嵌入教育領(lǐng)域

針對學(xué)生而言，教育既是他們成長的領(lǐng)域，又是促進(jìn)他們成長的方法，社會(huì)工作嵌入“對教育扶貧”可以覆蓋各個(gè)學(xué)段的學(xué)生，它既包含了幫扶學(xué)校教育領(lǐng)域又內(nèi)涵了運(yùn)用教育發(fā)展手段的雙重意義。除去在政策層面呼吁加大對貧困地區(qū)的教育資金投入外，關(guān)注貧困地區(qū)教師和貧困學(xué)生個(gè)體也是重中之重。傳統(tǒng)教育領(lǐng)域的工作主體一直是教師，教師在學(xué)科教育方面的優(yōu)勢毋庸置疑，但是素質(zhì)教育所提倡的不僅僅是讓學(xué)生學(xué)會(huì)知識(shí)，他們健全人格的培育、道德情操的陶冶等方面的也需要關(guān)注。在我國應(yīng)試教育的大背景之下，貧困地區(qū)由于師資力量薄弱、教師素質(zhì)參差不齊等因素的制約，往往只是重視學(xué)生“文化知識(shí)”的獲得，其他方面鞭長莫及，造成學(xué)生的不均衡發(fā)展。教育領(lǐng)域是社會(huì)工作服務(wù)的重要領(lǐng)域之一，發(fā)達(dá)國家及我國香港地區(qū)學(xué)校社會(huì)工作發(fā)展的如火如荼，沿海發(fā)達(dá)地區(qū)學(xué)校社會(huì)工作也漸入佳境。深圳借鑒香港經(jīng)驗(yàn)著手探索“一校一社工”，經(jīng)過十多年的時(shí)間，深圳學(xué)校社會(huì)工作已探索出“嵌入性發(fā)展與結(jié)構(gòu)性建構(gòu)”的實(shí)務(wù)路徑，學(xué)校社工人數(shù)整體呈快速上升趨勢，截止2018年有23所機(jī)構(gòu)的287名社工活躍在學(xué)校領(lǐng)域[10]。學(xué)校社會(huì)工作可以針對全體學(xué)生，特別是處境困難的學(xué)生開展服務(wù)，當(dāng)然也可以面向教師、家長、學(xué)校及社區(qū)開展工作，以實(shí)現(xiàn)“家—?！鐓^(qū)”三者的聯(lián)動(dòng)，最終實(shí)現(xiàn)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的目的。

在教育扶貧過程中，社會(huì)工作可以嵌入各級(jí)各類學(xué)校進(jìn)行工作，從影響貧困學(xué)生的環(huán)境系統(tǒng)到人際互動(dòng)的融合再到個(gè)體心理輔導(dǎo)等多方面開展服務(wù)。首先，了解學(xué)校貧困學(xué)生的基本情況，評(píng)估貧困文化、貧困家庭對他們產(chǎn)生的影響，鏈接外部物質(zhì)資源并聯(lián)動(dòng)其他扶貧工作人員，合力解決家庭生計(jì)問題。其次，融洽貧困學(xué)生的人際關(guān)系，在校園營造關(guān)懷他們，同時(shí)尊重其獨(dú)立人格的良好氛圍，在保護(hù)他們自尊心的基礎(chǔ)上傳遞溫暖。最后，針對貧困學(xué)生常見的自卑、焦慮等自我認(rèn)知方面的偏差，進(jìn)行個(gè)別化的心理疏導(dǎo)或團(tuán)體輔導(dǎo)工作，引導(dǎo)他們樹立遠(yuǎn)大的理想抱負(fù)。

（二）依教育扶貧：整合多元教育方法浸入扶貧工作

“依教育扶貧”在此處做狹義理解，是特指“運(yùn)用不同的教育方法對非學(xué)齡貧困人群的幫扶”。貧困人群的致貧原因多種多樣，從個(gè)體層面看，有的是思想懶惰，有的是技能欠缺，有的是勞動(dòng)力不足;從環(huán)境層面看，有的自然生態(tài)環(huán)境惡劣，有的被政策制度等社會(huì)環(huán)境所限制。不同的扶貧工作人員針對不同的致貧原因以及希望達(dá)到的脫貧目標(biāo)開展了多元化的教育工作，如為不懂技術(shù)的農(nóng)民提供種植、養(yǎng)殖等方面的培訓(xùn)，在少數(shù)民族聚居的貧困地區(qū)推廣普通話，對異地搬遷安置社區(qū)民眾進(jìn)行衛(wèi)生教育，挨家挨戶進(jìn)行家訪宣傳黨的政策方針等。在目前扶貧工作中，有兩種較為棘手的問題：一是部分貧困戶不思進(jìn)取，不愿意脫貧摘帽，形成一定程度的福利依賴;另外則是剛剛處于貧困線標(biāo)準(zhǔn)（也有學(xué)者稱為“貧困的臨界點(diǎn)”）之上的農(nóng)戶對于貧困戶產(chǎn)生極大的不滿，正如國外學(xué)者伯列紹提出的需求類型論中“比較性需要”的含義，當(dāng)貧困戶獲得某些物質(zhì)、服務(wù)時(shí)，與他們差不多的農(nóng)戶卻沒有獲得這些資源，后者就會(huì)因?yàn)楸容^而產(chǎn)生出同樣的需要，但是按照扶貧的識(shí)別標(biāo)準(zhǔn)不可能均等分配，也就造成村民之間潛在矛盾張力的拉大。社區(qū)為本的社會(huì)工作應(yīng)該成為社會(huì)工作介入扶貧的核心工作模式，社區(qū)是貧困發(fā)生的一個(gè)完整生態(tài)，同時(shí)也是解決貧困的原生環(huán)境[11]。在農(nóng)村這一典型的熟人社會(huì)之中，貧困文化的形成及負(fù)面影響是長期的，是超越個(gè)體層面的，這就需要在集體層面、村落層面開展思想教育工作，促使鄉(xiāng)村形成鄰里守望相助，村民和諧共生的融洽關(guān)系。在精準(zhǔn)扶貧關(guān)切精準(zhǔn)對象的同時(shí)，對于農(nóng)村社區(qū)也應(yīng)該有系統(tǒng)性的關(guān)懷，形成“精準(zhǔn)幫扶個(gè)體，適度兼顧整體”的格局。

（三）用教育扶貧：高校社工師生參與貧困治理

社會(huì)工作是價(jià)值觀、科學(xué)知識(shí)、技能方法三駕馬車驅(qū)動(dòng)的助人實(shí)踐活動(dòng)，它既是一種職業(yè)，也是一個(gè)專業(yè)。與西方發(fā)達(dá)國家社會(huì)工作發(fā)展路徑不同的是，我國社會(huì)工作發(fā)展是教育先行推動(dòng)的，在社會(huì)工作職業(yè)尚未被大眾廣泛了解的當(dāng)下，社會(huì)工作教育作為高等教育的有機(jī)組成部分在“用教育扶貧”方面可以發(fā)揮自身的優(yōu)勢。第一，建立實(shí)習(xí)實(shí)踐基地，動(dòng)員師生力量參與。社會(huì)工作專業(yè)學(xué)生的培養(yǎng)離不開實(shí)踐教學(xué)，而貧困地區(qū)有諸多問題與需求。發(fā)達(dá)地區(qū)高校的社會(huì)工作專業(yè)可以依托本校的定點(diǎn)扶貧工程與貧困地區(qū)建立聯(lián)系，實(shí)施異地幫扶;欠發(fā)達(dá)地區(qū)的高校應(yīng)該立足學(xué)校周邊貧困縣區(qū)，開展本地幫扶?？傊?，將社會(huì)工作專業(yè)師生力量動(dòng)員起來，依托教師實(shí)踐項(xiàng)目、學(xué)生實(shí)習(xí)鍛煉等機(jī)會(huì)，一方面利用社會(huì)工作手法為貧困地區(qū)開展多方面、廣層次的服務(wù)，另一方面宣傳普及社會(huì)工作知識(shí)，提升大眾的認(rèn)知度。第二，領(lǐng)辦社工機(jī)構(gòu)，培養(yǎng)本地專業(yè)人才。高校社工專業(yè)教師創(chuàng)辦社工機(jī)構(gòu)的越來越多，但是從地域上來看，多數(shù)仍然集中在沿海及中部地區(qū)，貧困地區(qū)的社工機(jī)構(gòu)數(shù)量較少、發(fā)展水平較低。高校社工專業(yè)教師在貧困地區(qū)自己領(lǐng)辦或協(xié)助創(chuàng)辦機(jī)構(gòu)，為社會(huì)工作服務(wù)提供平臺(tái)，一是可以吸納社會(huì)工作畢業(yè)生進(jìn)入貧困領(lǐng)域開展專業(yè)服務(wù)，為當(dāng)?shù)厣鐣?huì)工作的發(fā)展匯聚智力資源;二是利于激活培育本地人才，培養(yǎng)一批留得住、有能力的實(shí)干家，為指導(dǎo)脫貧致富提供可持續(xù)發(fā)展的動(dòng)力。第三，開展科學(xué)研究，助推脫貧攻堅(jiān)任務(wù)完成。脫貧成效如何，扶貧工作有哪些困境，包括社會(huì)工作助力精準(zhǔn)扶貧的實(shí)踐等在內(nèi)都可以成為社會(huì)工作研究的對象，近幾年在國家社科基金課題及眾多省市的哲社課題中都有不少從社會(huì)工作視角探究扶貧工作的。

可喜的是社會(huì)工作教育界已經(jīng)投入到“用社工教育扶貧”的反貧困進(jìn)程中。為積極響應(yīng)三部委《意見》的號(hào)召，2017年12月伊始，中國社會(huì)工作教育扶貧動(dòng)員大會(huì)暨教育扶貧研討會(huì)在成都開幕，會(huì)上首批113所高校表態(tài)應(yīng)援支持77個(gè)國家級(jí)貧困縣，緊接著2018年4月在桂林舉辦了中國社會(huì)工作教育扶貧第二次動(dòng)員大會(huì)，該次會(huì)議上“反貧困社會(huì)工作專業(yè)委員會(huì)”成立，至今該專委會(huì)已經(jīng)連續(xù)兩年組織社會(huì)工作與脫貧攻堅(jiān)相關(guān)主題的學(xué)術(shù)研討會(huì)。2018年社會(huì)工作教育協(xié)會(huì)牽頭的中央財(cái)政“社會(huì)工作教育對口扶貧服務(wù)示范項(xiàng)目”依托云南、江西、安徽高校的社會(huì)工作專業(yè)圓滿執(zhí)行，而諸如“三區(qū)計(jì)劃”“牽手計(jì)劃”等在內(nèi)的實(shí)踐項(xiàng)目也助推社會(huì)工作教育參與脫貧攻堅(jiān)。

四、邁向擴(kuò)展的實(shí)踐：后2020時(shí)代的社會(huì)工作與教育扶貧

在黨中央的領(lǐng)導(dǎo)下，在各級(jí)政府大力投入下，在社會(huì)各界積極參與的努力下，2020年底現(xiàn)行標(biāo)準(zhǔn)下農(nóng)村貧困人口脫貧的目標(biāo)必然實(shí)現(xiàn)。2020年絕對貧困解決之后，下一步面臨的是相對貧困問題，是預(yù)防返貧困問題，以及如何在保證溫飽的基礎(chǔ)上銜接到鄉(xiāng)村振興進(jìn)程中。學(xué)校社會(huì)工作作為嵌入教育領(lǐng)域開展“對教育扶貧”的重要實(shí)踐，應(yīng)該充分發(fā)揮其預(yù)防性、發(fā)展性和治療性功能，在關(guān)注全體學(xué)生的同時(shí)個(gè)別化對待諸如學(xué)業(yè)困境、人際困境、家庭困境、心理困境等方面的學(xué)生，協(xié)助各級(jí)各類學(xué)校達(dá)到各自教育的目的。教育扶貧雖然始發(fā)于教育，但是落腳點(diǎn)絕不應(yīng)該僅僅停留在教育領(lǐng)域，而是應(yīng)該從更高層面展望公平正義的價(jià)值，從而將教育扶貧納入解決新時(shí)代不均衡發(fā)展的矛盾的進(jìn)程中來。社會(huì)工作擅長的“依教育扶貧”和“用教育扶貧”更應(yīng)該走向廣闊的農(nóng)村地區(qū)，了解農(nóng)業(yè)生產(chǎn)、促進(jìn)農(nóng)村發(fā)展、激發(fā)農(nóng)民活力。以促進(jìn)農(nóng)村社區(qū)內(nèi)源發(fā)展的哲學(xué)理念為指導(dǎo)，將人置于戰(zhàn)略核心地位，以能力建設(shè)為重點(diǎn)，開展農(nóng)村社區(qū)的組織建設(shè)和文化建設(shè)形成多主體參與的貧困治理新格局是農(nóng)村反貧困社會(huì)工作的應(yīng)有之義[12]。當(dāng)然，農(nóng)村地區(qū)面臨著復(fù)雜的社會(huì)問題，諸如經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)、熟人社會(huì)網(wǎng)絡(luò)式微、傳統(tǒng)文化衰敗、三留守群體增多等等，而具體問題的成因也是五花八門，這就不僅僅需要單一社會(huì)工作專業(yè)方法的介入，而應(yīng)該從功利性的視角出發(fā)，只要有利于農(nóng)村發(fā)展的專業(yè)理念和方法都應(yīng)該綜融為整合性社會(huì)工作開展服務(wù)。除此之外，群眾工作的理念、基層政府部門的工作經(jīng)驗(yàn)等本土化的方法也可以囊括到農(nóng)村社會(huì)工作的實(shí)踐中來，破除學(xué)理層面西方社會(huì)工作理念和方法教條化的規(guī)范壁壘，走向“大農(nóng)村社會(huì)工作”[13]。教育扶貧是“教育”與“扶貧”兩方面工作的結(jié)合，核心在開展扶貧，終極目標(biāo)是人的全面發(fā)展，當(dāng)社會(huì)工作參與貧困治理，真正的斬?cái)噢r(nóng)村地區(qū)的“窮根”，其所內(nèi)涵的教育、文化、經(jīng)濟(jì)等方面的貧困也就不攻自破了。

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[責(zé)任編輯：盧紅學(xué)]