遵循單元內(nèi)在邏輯優(yōu)化梯度支架教學(xué)

林麗卿

統(tǒng)編本四年級上冊第二單元是“自我提問”閱讀策略單元，圍繞“自我提問”閱讀策略的學(xué)習(xí)，安排了4篇課文。教學(xué)時，要遵循教材的內(nèi)在邏輯，通過梯度式支架教學(xué)，把教學(xué)效能最大化。

一、遵循單元內(nèi)在邏輯

閱讀教學(xué)中的“自我提問”，是指學(xué)生在閱讀過程中， 在理解文章的關(guān)鍵處向自己提出問題， 問題涵蓋對文章整體內(nèi)容的理解、關(guān)鍵情節(jié)的推理、課文框架結(jié)構(gòu)的領(lǐng)會、作者的寫作意圖、作品寄寓的情感， 以及對整個作品的評價等。本單元“自我提問”閱讀策略專項編排，具有以下特點。

（一）聚焦點

統(tǒng)編本教材每單元都有明晰的語文要素?！白晕姨釂枴遍喿x策略的學(xué)習(xí)與實踐，從單元導(dǎo)語、課文助學(xué)系統(tǒng)、練習(xí)系統(tǒng)到語文園地的交流平臺都聚焦在“自我提問”閱讀策略上：1.單元導(dǎo)語中，名言“為學(xué)患無疑，疑則有進(jìn)”，提示了自我提問的意義，導(dǎo)語“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”，則規(guī)定了本單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容。

2.三篇教讀課文中都有 1～2 道題是針對單元導(dǎo)語中提到的學(xué)習(xí)內(nèi)容與目標(biāo)設(shè)置的，如《一個豆莢里的五粒豆》的“讀課文，積極思考，看看你可以提出什么問題”，《蝙蝠和雷達(dá)》的“……你的問題是什么呢”，《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》的“下面是一個小組在整理問題時的討論，你從中受到什么啟發(fā)？從你們小組的問題清單中，篩選出對理解課文最有幫助的問題”。3.自讀課文《蝴蝶的家》課文導(dǎo)語“讀課文，提出自己的問題，再試著把問題分分類，選出你認(rèn)為最值得思考的三個問題，并嘗試解決”，則是嘗試對“自我提問”策略的獨立運用。4.語文園地“交流平臺”中“閱讀的時候我要動腦筋思考，積極提出問題……我們要養(yǎng)成敢于提問、善于提問的習(xí)慣”，是對本單元學(xué)習(xí)的“自我提問”策略的回顧與總結(jié)?？梢钥闯?，在本單元教材中，課程目標(biāo)與內(nèi)容都很明確，并具有目標(biāo)導(dǎo)引方向的一致性。

（二）梯度式

本單元教學(xué)內(nèi)容的安排呈梯度式上升，一步步去接近單元教學(xué)目標(biāo)：《一個豆莢里的五粒豆》感知和初次嘗試提問，了解問題可以是針對文章的部分內(nèi)容提出，也可以針對整篇文章提出;《蝙蝠和雷達(dá)》學(xué)習(xí)從不同角度提出問題;《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》從提出的問題中篩選出對理解課文最有幫助的問題;《蝴蝶的家》嘗試獨立地綜合運用提問策略進(jìn)行閱讀;“交流平臺”對提問策略進(jìn)行梳理總結(jié)，最終實現(xiàn)本單元提出的語文要素“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”。

（三）支架化

教材通過提供學(xué)習(xí)支架，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)“自我提問”閱讀策略。學(xué)習(xí)支架多種多樣，有問題支架、范例支架、方法支架、知識支架、情境支架和合作學(xué)習(xí)支架等。

1.問題支架。

問題支架，是通過提問的形式引起學(xué)生對于某一問題的思考，引導(dǎo)學(xué)生從較低水平向較高水平邁進(jìn)。比如，《一個豆莢里的五粒豆》的課文導(dǎo)語“讀課文，積極思考，看看你可以提出什么問題”，《蝙蝠和雷達(dá)》的課后題“分小組整理問題清單，想一想可以從哪些角度提問”，《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》的課后問題“‘現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)必將繼續(xù)創(chuàng)造一個個奇跡，不斷改善我們的生活’，聯(lián)系生活實際，談?wù)勛约旱睦斫狻保际且詥栴}引導(dǎo)學(xué)生閱讀思考。

2.范例支架。

范例也叫舉例子，它是最常見也是最典型的支架類型之一。它是指在學(xué)生學(xué)習(xí)新的知識前，為他們先提供一個例子，既要包括重要的學(xué)習(xí)步驟，又要符合學(xué)習(xí)目標(biāo)中的學(xué)習(xí)成果。比如，《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》提供的范例支架是一個同學(xué)閱讀此文的自我提問問題，一些問題是這位同學(xué)邊讀邊思考隨文做的旁注：

（1）為什么說20世紀(jì)是一個“呼風(fēng)喚雨”的世紀(jì)呢？（2）“發(fā)現(xiàn)”和“發(fā)明”有什么區(qū)別？（3）“‘千里眼’‘順風(fēng)耳’和騰云駕霧的神仙”在現(xiàn)代指什么？（4）20世紀(jì)的科學(xué)技術(shù)還創(chuàng)造了哪些神話？一些問題則是這位同學(xué)讀完全文后提出的問題：（1）為什么“科學(xué)使得我們這個時代不同于以往的任何時代”？（2）未來科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，還會給我們的生活帶來怎樣的變化？從這一范例，學(xué)生可以體會到“自我提問”閱讀策略學(xué)習(xí)和運用的思維過程，能比較順利地模仿運用。

3.方法支架。

方法支架，是指教師在學(xué)生學(xué)習(xí)語文的過程中，適時提供規(guī)律性的語文知識以及學(xué)習(xí)方法，幫助學(xué)生在閱讀中習(xí)得一定的思路與方法技能，培養(yǎng)其自主閱讀能力。如，《蝙蝠和雷達(dá)》先提出問題：“分小組整理問題清單，想一想可以從哪些角度提問?！痹俳o學(xué)生提供方法支架，幫助學(xué)生思考：“下面是一個小組的問題清單和對問題的討論，你從中受到什么啟發(fā)？”“我發(fā)現(xiàn)這三個問題的提問角度是不一樣的，第一個問題是針對課文內(nèi)容來提問的。第二個問題是從課文的寫法上來提問的。第三個問題是從課文中得到啟示，聯(lián)系生活經(jīng)驗提出的?！?/p>

通過這一方法提示，學(xué)生不難從以上三個角度對課文內(nèi)容提出問題。

4.知識支架。

教師提供知識支架的目的，是為了喚起學(xué)生已有的知識經(jīng)驗，為新經(jīng)驗的學(xué)習(xí)提供概念上的固定點，增加新舊知識的可辨性，從而啟發(fā)學(xué)生建構(gòu)知識。比如，語文園地“交流平臺”欄目中：“閱讀的時候我要動腦筋思考，積極提出問題?！薄翱梢栽囍鴱牟煌嵌忍岢鰡栴}，讓自己的思考更加全面和深入?！薄拔乙Y選出最值得思考的問題，加深對文章內(nèi)容的理解?！薄拔覀円B(yǎng)成敢于提問、善于提問的習(xí)慣?！边@一支架，幫助學(xué)生總結(jié)“自我提問”的意義和方法，把“自我提問”的方法系統(tǒng)化，以便順利遷移到以后的閱讀實踐中。

5.情境支架。

情境支架是為學(xué)生提供一個具體的、生活化的真實或虛擬的情境，使學(xué)生能在熟悉的或易于理解的情境下接受新概念或新邏輯關(guān)系，減少因緊張感和陌生感所造成的負(fù)面影響，促進(jìn)學(xué)習(xí)的順利進(jìn)行。

比如，《蝙蝠和雷達(dá)》提供了一個文本片段，要求“讀下面的片段，試著從不同角度提出問題和同學(xué)交流”：

馬鈴薯和藕不是植物的根，而是莖。它們躲在泥土里變了模樣，你不要把它們認(rèn)錯了。這種變了模樣的莖，有一個總的名稱，叫作變態(tài)莖。

變態(tài)莖分好幾種。馬鈴薯和洋姜長得肥肥胖胖，叫作塊莖;荸薺、慈姑和芋頭長得圓頭圓腦，叫作球莖;洋蔥和大蒜頭長得一瓣一瓣的，好像鱗片一樣，叫作鱗莖;藕和生姜長得像根一樣，就叫作根狀莖。

——選自朱江的《它們是莖，還是根？》

這一道題，給學(xué)生一個與課文相似的文本情境，以便學(xué)生把本課學(xué)到的從不同角度提問的方法遷移運用到新的文本情境中。

6.合作學(xué)習(xí)支架。

合作學(xué)習(xí)支架，是指通過小組合作的形式促進(jìn)同伴間的合作交流，達(dá)到取長補短、協(xié)作共進(jìn)的目的，最終完成學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種非常有效的支架形式。如《一個豆莢里的五粒豆》中的“小組交流，仿照下面的問題清單整理大家提出的問題，說說你有什么發(fā)現(xiàn)”，《蝙蝠和雷達(dá)》中的“分小組整理問題清單，想一想可以從哪些角度提問”，《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》中的“分小組整理問題清單，給問題分分類”，都要求學(xué)生要運用合作學(xué)習(xí)的形式學(xué)習(xí)“自我提問”策略。

二、優(yōu)化梯度式支架教學(xué)

所謂梯度式支架教學(xué)，就是整體遞進(jìn)地理解教學(xué)內(nèi)容間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，通過提供不同的學(xué)習(xí)支架，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。

（一）瞄準(zhǔn)單元“自我提問”閱讀策略學(xué)習(xí)的目標(biāo)

“自我提問”閱讀策略的單元教學(xué)目標(biāo)，是由四篇課文和語文園地的“交流平臺”教學(xué)的小目標(biāo)組成，要清楚各小目標(biāo)與單元目標(biāo)的關(guān)聯(lián)，通過各課目標(biāo)的達(dá)成，最終實現(xiàn)單元目標(biāo)。

（二）定準(zhǔn)單元“自我提問”閱讀策略學(xué)習(xí)的教學(xué)起點

教學(xué)起點，要綜合考慮單元教材教學(xué)的邏輯起點、學(xué)生單元學(xué)習(xí)的實際起點。邏輯起點，是指學(xué)生按照教材學(xué)習(xí)的進(jìn)度應(yīng)該具有的知識基礎(chǔ)和能力水平，它是教材的編寫者根據(jù)教材的邏輯結(jié)構(gòu)和大多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況而預(yù)設(shè)的一種標(biāo)準(zhǔn)。本單元“自我提問”閱讀策略學(xué)習(xí)的邏輯起點，是學(xué)生對提問的重要性、提問的方式方法有大量的零散的感性認(rèn)知，對合作學(xué)習(xí)交流有一定的實踐。現(xiàn)實起點是指學(xué)生實際具備的相關(guān)知識、學(xué)習(xí)能力、思維水平等。對基礎(chǔ)好的班級來說，學(xué)生的實際起點跟教材的邏輯起點會更接近。對實際起點低于邏輯起點的班級，可以在本單元前面的教學(xué)中滲透訓(xùn)練，以及在本單元的起始教學(xué)中適當(dāng)增加范例教學(xué)和知識教學(xué)。

（三）扣住單元“自我提問”閱讀策略學(xué)習(xí)的“關(guān)

鍵點”

有研究指出，有的“自我提問”教學(xué)策略對閱讀能力的影響不顯著。本單元“自我提問”閱讀策略的學(xué)習(xí)，如果不注意問題域的引導(dǎo)，則有可能并不利于閱讀理解。自我提問的問題域，應(yīng)在第二學(xué)段閱讀教學(xué)目標(biāo)之內(nèi)。從課文內(nèi)容來說，詞句的學(xué)習(xí)“能聯(lián)系上下文，理解詞句的意思，體會課文中關(guān)鍵詞句表達(dá)情意的作用”;篇的學(xué)習(xí)“能初步把握文章的主要內(nèi)容，體會文章表達(dá)的思想感情。能對課文中不理解的地方提出疑問”;從寫法的學(xué)習(xí)來說，“初步感受作品中生動的形象和優(yōu)美的語言”;從聯(lián)系生活經(jīng)驗來說，“在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣”。如學(xué)生的自我提問高于第二學(xué)段目標(biāo)要求，比如有關(guān)課文詞語的提問涉及詞語的感情色彩，寫法的自我提問涉及文體特點等，超過學(xué)段目標(biāo)的提問可鼓勵學(xué)生課外探索;班級的集體學(xué)習(xí)，還是應(yīng)把重點放在第二學(xué)段目標(biāo)的落實方面。

為了把學(xué)生的自我提問引導(dǎo)到第二學(xué)段的閱讀目標(biāo)上，教師可以應(yīng)用提示支架，給學(xué)生以合理的建議。比如，《一個豆莢里的五粒豆》，“我發(fā)現(xiàn)有的問題是針對課文的一部分內(nèi)容提的，有的問題是針對全文提的”，如何針對課文部分內(nèi)容提問，教師可以根據(jù)教材中的提問范例，引導(dǎo)學(xué)生從重點詞句的閱讀理解來提出問題;針對全文的提問，可以從表達(dá)的思想感情、生活方面的啟發(fā)來提出問題。

（四）著力單元“自我提問”閱讀策略學(xué)習(xí)的“發(fā)展點”

在實際閱讀中，“自我提問”的策略并不單獨使用， 它常常滲透于聯(lián)結(jié)、預(yù)測、推論、想象、質(zhì)疑、概括、評價、總結(jié)等策略之中。只是為了教學(xué)的方便，教材安排了本單元“自我提問”閱讀策略的專項學(xué)習(xí)。教學(xué)中，還是要把“自我提問”策略學(xué)習(xí)與其他閱讀策略聯(lián)合使用。比如，《一個豆莢里的五粒豆》，“課文說被青苔包裹的豌豆像 ‘一個囚犯’，但它卻長得很好，為什么？”可以運用聯(lián)結(jié)的方法，結(jié)合上下文尋找問題答案?！澳赣H為什么要把一株豌豆苗稱為‘一個小花園’呢？”可以通過聯(lián)想的方法探究?！暗舻剿疁侠锏哪橇Ｍ愣拐娴氖亲盍瞬黄鸬膯?？”可以運用評價的方法解決問題。

“自我提問”策略，既是一種認(rèn)知策略，也是一種元認(rèn)知策略?！白晕姨釂枴痹陂喿x理解中，作為認(rèn)知策略，在提問的過程中可以使學(xué)生通過關(guān)注文本內(nèi)容中的重要信息以促進(jìn)理解;而作為一種元認(rèn)知策略，“自我提問”可以使學(xué)生用于監(jiān)測自己對某些內(nèi)容是否理解。把“自我提問”策略單元教好，能促進(jìn)學(xué)生問題意識的提升，自覺地在以后的閱讀中加以運用，促進(jìn)閱讀理解，提高閱讀能力。

（作者單位：福建安溪縣實驗小學(xué)）

責(zé)任編輯 郭艷紅