小學英語低年段TSP融合教學模式的實踐探索

周燕沂

摘 要：在主教材與繪本閱讀融合教學過程中，筆者根據自己的課題研究提出了小學英語低年段TSP的融合教學模式。筆者將對TSP教學模式、模式之下三大環(huán)節(jié)處理方式、處理原則及模式的實施進行概述。最后，還通過課例分析闡述對TSP教學模式實施的探索。

關鍵詞：小學英語;繪本閱讀教學;TSP融合教學模式

很多教師對繪本閱讀教學望而生畏，特別是小學一、二年級的繪本閱讀教學。筆者認為主要有以下三點原因：

學生詞匯量少。市面上的英語分級閱讀繪本雖然大多數主題都對應《義務教育英語課程標準（2011年版）》話題，但能與教材的話題完全匹配的很少。兩者的話題不完全吻合，所涉及的詞匯就會不一樣，大量新詞匯影響學生學習的效果。同時，教師缺少有效詞匯教學策略，學生低效的學習效果打擊了教師開展閱讀教學的信心。

學生句型知識儲備不足。小學低年段是學生剛接觸英語的起始階段，教材的語法知識比較簡單，而繪本中使用的句型相對比較豐富。許多教師對此表示十分憂慮，擔心影響學生的學習效果。

學生不能內化故事內容。英語口語課時的局限性使得繪本教學僅停留在淺層次的跟讀階段。按照國家課程設置規(guī)定，一、二年級的英語口語課程屬于地方課程，課時量根據當地的實情安排，以廣州為例，一年級一周兩個課時，二年級一周三個課時。在課時量少的情況下，既要教學教材又要教學繪本的現實讓教師擔心沒有足夠時間讓學生內化故事的內涵。這也是導致教師放棄開展繪本閱讀教學的重要原因。

面對以上問題，我們該如何進行有效研究從而堅定教師在小學英語低年段實現繪本閱讀教學的信心呢？

一、TSP模式概述

TSP指的是Text（教材）— Story（故事）— Performance（表演）的簡稱。在這模式之下，教師在課堂中需要先進行教材內容教學，接著是繪本內容教學，其中主教材與繪本內容的主題是一致的，最后給學生提供表演的機會，時間分配為15分鐘、15分鐘、10分鐘。主教材與繪本內容教學處理的方式主要遵循的是“小學英語IIO課堂教學模式”，即語言輸入、語言內化和語言輸出三大核心環(huán)節(jié)（IIO）的循環(huán)模式。

結合TPS教學模式的實踐探索，筆者建議在圖1基礎上加入最終的Output環(huán)節(jié)。圖2中有兩輪的三大核心環(huán)節(jié)循環(huán)，輸出的語言為兩輪輸入語言之和。在第一輪的三大核心環(huán)節(jié)中，教師主要處理主教材的知識點，在第二輪的三大核心環(huán)節(jié)中，教師主要處理繪本，最后的輸出環(huán)節(jié)是教師要求學生對本節(jié)課的學習內容進行表演，它是基于教材與繪本語言輸入之和。

這三個大環(huán)節(jié)處理的主要原則分別如下：Text環(huán)節(jié)中，教師要讓學生建立音素意識;要適當調整教材中的語言教學，為主教材與繪本教學找到結合點。對接兩者的重大作用是促使學生利用語言慣性學習新的東西，實現知識學習的遷移甚至創(chuàng)新。Story環(huán)節(jié)中，要培養(yǎng)學生讀封面、讀圖片的能力;要引導學生構建故事支架，形成清晰的故事脈絡。Performance環(huán)節(jié)中，教師要提供評價標準指引學生進行表演。

二、小學英語低年段TSP主教材與繪本閱讀教學融合模式的實施

（一）Input—Internalization—Output（Round 1）

在主教材語言輸入環(huán)節(jié)，教師首先讓學生復習和繪本內容相關的常見詞，進而創(chuàng)設情境學習教材語言知識。在語言內化階段，教師通過讓學生跟讀、念詩、玩游戲等方式進行訓練。在語言輸出階段，教師讓學生在創(chuàng)設的情境中運用語言。

（二）Input—Internalization—Output（ Round 2）

在低年段繪本閱讀教學中，教師可以采取圖片環(huán)游的教學方式，即在繪本語言輸入環(huán)節(jié)，首先，教師通過圖片、視頻等方式創(chuàng)設情境、引出繪本，激起學生的興趣。接著，教師讓學生關注繪本的封面版權信息，培養(yǎng)學生的文本意識。其次，進行看圖活動，教師根據繪本設置懸念，讓學生帶著問題展開閱讀，培養(yǎng)學生觀察、分析和預測的能力。然后，教師讓學生跟讀或小組朗讀以感知故事。最后，教師通過流程圖等支架讓學生復述故事、內化語言。在輸出階段，教師可以讓學生討論喜歡的角色、圖片等，讓學生形成自己的理解和判斷，或創(chuàng)編新的故事，促進學生創(chuàng)新能力的發(fā)展。

（三）Output

在最后的語言輸出階段，教師為學生提供演繹繪本故事的道具。在演繹之前，教師鼓勵學生在繪本語言的基礎上加入與主教材相關的語言或者日常用語以豐富繪本的內容，甚至鼓勵學生進行改編繪本故事的表演。除此之外，教師可以從閱讀文本、表演改編故事、創(chuàng)新故事三個層面為學生提供評價的標準。

三、TSP模式之下的案例分析

筆者結合廣州市口語教材Success with English第四冊（二年級第二學期）Unit 5 It’s Sunny Today（Let’s Learn）的主教材內容和繪本Grandpa’s Umbrella進行探討。

（一）Input—Internalization—Output（主教材）

在輸入階段，教師首先利用轉盤的形式讓學生說出轉盤所指到的常見詞。常見詞的復習為流暢閱讀埋下伏筆。接著教師讓學生通過唱歌復習已經學過的部分天氣單詞，并通過課文學習習得新詞匯和句型。其中，詞匯的學習是教師利用拼讀法培養(yǎng)學生的拼讀意識。學生拼讀習慣的養(yǎng)成不僅可以大大降低學生學習新詞匯的難度，還能加深學生對單詞讀音的記憶。在語言輸入階段，教師讓學生至少用兩句話描述當天的天氣情況。這種教學方式可以有效解決低年段學生繪本閱讀教學詞匯量少的問題。

（二）Input—Internalization—Output（繪本）

在語言輸入階段，教師出示繪本封面，并提出問題“What can you see on the cover？”，培養(yǎng)學生的觀察能力。學生通過觀察繪本信息各抒己見。這個過程無形中培養(yǎng)了學生的閱讀素養(yǎng)，讓學生學會關注與繪本相關的文本概念意識。接著，教師出示幾張與繪本中天氣有關的圖片，讓學生描述并預測下一種天氣。設置的懸念是：What will grandpa do？，然后讓學生帶著問題閱讀全文。學生可以通過閱讀得出答案“Don’t worry. I have an umbrella.”。在語言內化階段，教師讓學生跟讀，并模仿繪本中的語音語調，跟讀完之后學生小組內進行朗讀?；贕randpa’s Umbrellas的繪本內容，教師抓住兩個點與學生共建故事脈絡圖，展示各種天氣變化所對用的Grandpa的反應。

教師要求學生根據脈絡圖復述故事，讓學生表達自己對故事的感受。這個繪本教學的主要句型與主教材的句型結構非常吻合，所以教師讓學生表達繪本圖片的天氣時，學生很快就能完成遷移學習，達到較好的學習效果。但是，假如遇上兩者的主要語言結構不一致時，教師要采取以下措施：第一種是作“加法”，即為繪本增設教材中的語言，體現語言運用的延續(xù)性，也拉近學生與繪本的距離。第二種是作“減法”，即抹去繪本中不影響核心內容的語言，保持繪本結構的完整，讓繪本更符合學生的認知特點。第三種是作“乘除法”，這種方法主要是針對教材而言。繪本中使用的語言相對而言更地道，因此，教師可以適度調試教材中的某些語言，使之與繪本的語言結構一致，從而增強學生學習繪本的信心，讓學生盡情暢游在閱讀的世界里。這一階段的教學處理方式有效解決學生句型知識儲備不足的問題。

（三）Output

這個繪本故事共有9個角色，分別是旁述、grandpa、dog、bird、rabbit、butterfly、放風箏的小朋友、玩雪人的小朋友和snowman。表演時，教師把全班分為6個小組，每個小組7～8人，其中7個人的小組中放風箏和玩雪人合為一個角色，旁述是全體成員一起扮演。教師可以從閱讀文本、表演改編故事、創(chuàng)新故事三個層面為學生提供評價的標準。

在表演過程中，有些小組會加入“Hello！”“Good morning！”“How are you？”等互動性的語言，讓繪本內容顯得更豐滿。通過表演，學生對繪本內容理解深刻。在教學實踐中，教師做了一個實驗比較來證實這一點。實驗班級是二（3）班，全班共43人，課堂上教師要求學生表演故事;對比班是二（1）班，全班共44人，課堂上教師沒有安排學生表演故事。教學這個繪本之后的第21天，筆者就兩個班學生對繪本及繪本內容的記憶程度進行調查，各選項的數據如下：

表格數據證實了表演能有效促進學生對繪本的內化。這一階段的教學處理方式有效解決學生不能內化故事內容的問題。

本模式的研究還在進行中，希望得到同行的指正，同時期待在接下來的探索中能有更多的改進。