農(nóng)園與可持續(xù)教育：教育學(xué)與土壤學(xué)的結(jié)合

迪拉夫魯茲·R·威廉姆斯 喬納森·D·布朗

摘? ?要：可持續(xù)正在向各類教育機(jī)構(gòu)滲透，然而，對(duì)可持續(xù)教育的新近論述在許多方面都囿于理論、本體論和認(rèn)識(shí)論的現(xiàn)代之網(wǎng)中，這些現(xiàn)代預(yù)設(shè)不符合可持續(xù)的理念。文章引入一個(gè)植根農(nóng)園“活土”（living soil）的生態(tài)學(xué)的話語(yǔ)，據(jù)以作為連結(jié)土壤學(xué)（土壤研究）和可持續(xù)教育學(xué)的新的再生框架（regenerative framework）。文章提出了揭示兩者聯(lián)系的五項(xiàng)原則：重視生物文化的多樣性（biocultural diversity）、敏化我們的感覺(jué)（sensitizing our senses）、認(rèn)識(shí)一方水土（recognizing place）、培養(yǎng)互聯(lián)性（cultivating interconnection）和接納實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)（embracing practical experience）。這些原則有利于為師生創(chuàng)造一個(gè)鼓勵(lì)好奇心、神奇感和探究精神的環(huán)境，并且讓人們與在地生態(tài)系統(tǒng)的節(jié)奏和規(guī)模相協(xié)調(diào);這一切都凝練為農(nóng)園“活土”的話語(yǔ)，它是我們腳下近在咫尺的生命的象征，而不是用只能仰望的遙不可及的星辰。在學(xué)習(xí)農(nóng)園中，“活土”的話語(yǔ)和教育的原理相輔相成，構(gòu)成了可持續(xù)教育的鮮活方式，形成了一幅生動(dòng)的生態(tài)景觀。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)農(nóng)園 “活土” 生態(tài)教育學(xué) 教育學(xué)與土壤學(xué)的結(jié)合

忘記如何耕耘地球、照料大地，就是忘記我們自己。——圣雄甘地

脫離了精耕細(xì)作，所謂“土壤科學(xué)”很容易忽視生活在土壤中、組成土壤、塑造了土壤、也被土壤塑造的生物群落?！獪氐?tīng)枴へ惾稷?/p>

我既是父母的孩子，也是故土的孩子。

——旺加里·馬塔伊②

作為一個(gè)新興領(lǐng)域，可持續(xù)教育日益匯集了“改變教育氣候”的各種充滿希望的探索。各種綠色學(xué)校和大學(xué)行動(dòng)計(jì)劃層出不窮，它們紛紛建立可持續(xù)辦公室或者教研中心，據(jù)以應(yīng)對(duì)各種可持續(xù)導(dǎo)向的政策議題，包括建筑設(shè)施、交通運(yùn)輸、能源使用、營(yíng)養(yǎng)和健康、回收利用、垃圾減量等。人們正在開(kāi)發(fā)一系列的可持續(xù)發(fā)展指標(biāo)體系，按照這些可持續(xù)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)組織機(jī)構(gòu)解決經(jīng)濟(jì)、環(huán)境和社會(huì)問(wèn)題的表現(xiàn)進(jìn)行“排名”。

盡管各種學(xué)科對(duì)可持續(xù)的興趣總體上是積極而有活力的，然而，作者認(rèn)為，指導(dǎo)課程和教學(xué)法的根本預(yù)設(shè)尚未得到重視?，F(xiàn)代主義的思維方式依然被有意無(wú)意地奉若神明。這在一定程度上表現(xiàn)為主流話語(yǔ)依然固守現(xiàn)代隱喻，并且宣揚(yáng)那些未經(jīng)審視或深入反思的文化、認(rèn)識(shí)論和本體論預(yù)設(shè)（Bowers 1997;Esteva and Prakash 1998;Kumar 2002;Sterling 2001），這些認(rèn)識(shí)對(duì)于實(shí)踐和世界抱持碎片化、理性化和超脫的“客觀”（objective）態(tài)度。由此，“可持續(xù)”理念本身也不可避免地淪為機(jī)會(huì)主義誘惑下的犧牲品。

在對(duì)可持續(xù)話語(yǔ)深表關(guān)切的同時(shí)，筆者認(rèn)為它們也打開(kāi)了一個(gè)創(chuàng)造性反思的窗口。我們相信，在如何應(yīng)對(duì)環(huán)境以及有關(guān)社會(huì)正義的問(wèn)題上，一個(gè)單一而龐大的“可持續(xù)”元敘事無(wú)濟(jì)于事。相反，成千上萬(wàn)來(lái)自基層一線的努力浸染著地方和文化、鄉(xiāng)土和社區(qū)、手和腳、心和腦的通融理念，正因此，可持續(xù)的種子反倒可能在其中萌芽（Esteva and Prakash 1998;Hawken 2007;Shiva 2008）。所有這一切的依托是土壤。

有人可能會(huì)問(wèn)，土壤與教育有什么關(guān)系？對(duì)我們而言，農(nóng)園的“活土”是參與可持續(xù)討論的切入點(diǎn)。首先，我們對(duì)可持續(xù)所處的現(xiàn)代主義范式提出批評(píng)。接下來(lái)，我們以“活土”作為隱喻展開(kāi)討論，進(jìn)而引出教育學(xué)和土壤學(xué)（土壤研究）相互關(guān)聯(lián)的可持續(xù)教育五項(xiàng)原則。我們認(rèn)為，可持續(xù)教育需要一個(gè)建立在生態(tài)學(xué)基礎(chǔ)上的學(xué)習(xí)觀念，而農(nóng)園“活土”為此理論的重構(gòu)提供了充滿希望的隱喻和指引。

一、可持續(xù)教育的話語(yǔ)體系

和占主導(dǎo)地位的現(xiàn)代世界觀

在將學(xué)校視為社會(huì)變革（social change）場(chǎng)所的思想傳統(tǒng)中，有人建議將教育作為 “學(xué)著走出”社會(huì)和生態(tài)危機(jī)、走向可持續(xù)的途徑（Orr 1992）。然而，目前有關(guān)可持續(xù)教育的大量討論反而是在強(qiáng)化主流的現(xiàn)代世界觀中包含的生態(tài)弊?。˙owers 1997）。我們從以下五個(gè)方面闡明這樣的判斷。

（一）課程和學(xué)習(xí)的同質(zhì)化

目前，課程的同質(zhì)化傾向?qū)е聦W(xué)校強(qiáng)調(diào)以工業(yè)思維主導(dǎo)的“產(chǎn)品質(zhì)量”，抹殺了教育應(yīng)該關(guān)切的至關(guān)重要的語(yǔ)境（context）。知識(shí)的產(chǎn)生和傳播在空間、社會(huì)和時(shí)間上與社會(huì)隔絕，從學(xué)校所處的人與生態(tài)在地共同體中剝離（Gruenewald and Smith 2008）。在追逐進(jìn)步的競(jìng)爭(zhēng)中，為了有效地利用人力、信息和智力“資源”，孩子們潛藏的創(chuàng)造性、好奇心和神奇感被課程以及學(xué)習(xí)方法的顯著標(biāo)準(zhǔn)化和同質(zhì)化所碾軋。

（二）大腦優(yōu)先

現(xiàn)代教育體系把知識(shí)從生活體驗(yàn)（lived experience）和生命情愫中抽離出來(lái)?，F(xiàn)代主義的笛卡爾范式具有二元對(duì)立特征，這種二元論滲透到教育的方方面面，例如對(duì)—錯(cuò)、師—生、教—學(xué)。這種分離造成了師生之間的對(duì)立關(guān)系，將教師置于享有全知全能的特權(quán)地位，將學(xué)生貶低為知識(shí)的被動(dòng)接收器。這種二元論的核心是將腦與手、精神與物質(zhì)、概念與經(jīng)驗(yàn)分割開(kāi)來(lái)（Sipos，Battisti and Grimm 2008;Sterling 2001）。

（三）知識(shí)的去語(yǔ)境化

知識(shí)向?qū)I(yè)化領(lǐng)域的分化日漸增強(qiáng)，這一點(diǎn)始終是現(xiàn)代教育體系的特色，致使學(xué)術(shù)研究目光短淺，導(dǎo)致受教育者能力殘缺，“只見(jiàn)樹(shù)木不見(jiàn)森林”。由于學(xué)術(shù)傾向于“狹隘化的壁壘”（silo-ing，Orr 1992），樹(shù)木所屬的錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)（Capra 1996）被抹殺了。在這樣的狹隘視野中，知識(shí)與它所賴以產(chǎn)生以及最終應(yīng)用于其中的社會(huì)和生態(tài)環(huán)境的關(guān)系支離破碎。在對(duì)“中立”（neutral）的知識(shí)進(jìn)行去語(yǔ)境化（de-contextualized）的傳播中，負(fù)責(zé)任的知識(shí)應(yīng)用——考慮行動(dòng)的潛在生態(tài)后果——被忽視了（Capra 1996;Orr 1992）。

（四）尊崇自主的個(gè)體

一些歐洲啟蒙運(yùn)動(dòng)的思想強(qiáng)化了物質(zhì)與精神、文化與自然分離的本體論，過(guò)度強(qiáng)調(diào)個(gè)人主義的存在觀（Kumar 2002），例如，笛卡爾的“我思故我在”名言宣稱人的思維的獨(dú)立性;達(dá)爾文的進(jìn)化論將個(gè)體視為進(jìn)化的基本單位，自然世界只是爭(zhēng)奪稀有資源的戰(zhàn)場(chǎng);亞當(dāng)斯密“看不見(jiàn)的手”的觀點(diǎn)以理性化的自我利益作為資本主義經(jīng)濟(jì)學(xué)的指導(dǎo)原則（Esteva and Prakash 1998）。在教育實(shí)踐方面，以犧牲共同體的互聯(lián)依存為代價(jià)去尊崇自主的個(gè)體，其結(jié)果是鼓勵(lì)孩子通過(guò)競(jìng)爭(zhēng)取得好成績(jī)，如奧巴馬執(zhí)政時(shí)期的“力爭(zhēng)上游”（Race to the Top）計(jì)劃;即便是在集體行動(dòng)的旗號(hào)下，深層的預(yù)設(shè)還是個(gè)體競(jìng)爭(zhēng)思維，如小布什時(shí)期的《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)法》（No Child Left Behind Act）。

（五）重視抽象的概念

現(xiàn)代主義的教育體系將知識(shí)劃分為不同的等級(jí)，抽象的、理論的、科學(xué)的、脫離現(xiàn)實(shí)世界的知識(shí)享有較高地位，與手工、技藝或行業(yè)相關(guān)的知識(shí)地位較低，通常僅限于中學(xué)職業(yè)培訓(xùn)及社區(qū)學(xué)院學(xué)習(xí)（Bowers 2000）。不同學(xué)科獲得的資助也不公平，科學(xué)和技術(shù)研究能夠得到大量資金支持，人文學(xué)科的經(jīng)費(fèi)則被削減，這種不平衡背后是以金錢為標(biāo)準(zhǔn)的知識(shí)的不平等。優(yōu)待高地位抽象知識(shí)的危害之一是以犧牲基于一方水土（place-based）的實(shí)踐知識(shí)為代價(jià)，貶抑了口耳相傳（oral traditions）的文化資本的價(jià)值，將嵌入地方文化和生態(tài)系統(tǒng)的教學(xué)關(guān)系邊緣化，這種關(guān)系往往是面對(duì)面的、反復(fù)的、迭代的、經(jīng)驗(yàn)的、隨時(shí)隨地的、自發(fā)的、長(zhǎng)期的（Cajete 2001;Smith and Williams 1999）。

綜上所述，同質(zhì)化的課程教學(xué)、大腦優(yōu)先、知識(shí)的去語(yǔ)境化、尊崇自主的個(gè)體和重視抽象概念—這五個(gè)方面的現(xiàn)代主義取向不符合可持續(xù)的理念。語(yǔ)境化的理解和有形生命實(shí)體之間的整體聯(lián)系是可持續(xù)的標(biāo)志（Capra 1996），因此我們迫切需要一種更具生態(tài)接地性的范式框架。對(duì)我們來(lái)說(shuō)，土壤提供了一個(gè)富有生命力的選擇。

二、將“活土”作為生成可持續(xù)教育

原理的生態(tài)透鏡

為使新興的可持續(xù)教育的話語(yǔ)體系有別于上述現(xiàn)代主義話語(yǔ)和世界觀，我們提出了一個(gè)再生的隱喻敘事（regenerative metaphorical language），用以指導(dǎo)可持續(xù)的教學(xué)。我們兩位作者都有發(fā)起、培育校園農(nóng)園（learning gardens）的經(jīng)歷，在帶領(lǐng)各學(xué)段的學(xué)生進(jìn)行親身體驗(yàn)式的可持續(xù)學(xué)習(xí)過(guò)程中，我們發(fā)現(xiàn)校園農(nóng)園提供了廣闊的天地和行之有效的切入點(diǎn)。通過(guò)各自的經(jīng)驗(yàn)和合作探索，我們發(fā)現(xiàn)“活土”具有豐富的隱喻含義，可以據(jù)以生成可持續(xù)教育的生態(tài)化原理。我們認(rèn)識(shí)到，這一框架多少有點(diǎn)局限，因?yàn)樗@而易見(jiàn)地是基于土地的文化，我們也不敢自稱土壤專家。盡管有這樣的局限，我們的目標(biāo)還是要開(kāi)啟一個(gè)反復(fù)實(shí)踐的過(guò)程，鼓勵(lì)探索以諸如土壤這樣接地氣的生態(tài)現(xiàn)象作為可持續(xù)教育的理論基礎(chǔ)，不再重蹈機(jī)械主義話語(yǔ)以及相應(yīng)文化預(yù)設(shè)的覆轍。

三、“活土”的涵義與重要性

考慮到世界范圍內(nèi)的城市人口迅速增長(zhǎng)，土壤常常被視為眼不見(jiàn)心不煩的東西。在孩子們（尤其是城里孩子）的成長(zhǎng)過(guò)程中，比之于塵土飛揚(yáng)的“臟”路，他們更熟悉柏油和混凝土鋪就的灰色道路（Louv 2008），更有可能解讀的是柏油的氣味，而不是泥土的氣息。被覆蓋、封鎖的土地還可能深刻地改變了人類的體驗(yàn)和心智，這一點(diǎn)尤其令人不安，因?yàn)橥寥辣驹撾S著生命跳動(dòng)，它是地球鮮活的皮膚（Logan 1996）。揭開(kāi)土壤的神秘面紗，可以幫助我們揭示生命永續(xù)的秘密。與其抬頭在天上的群星尋找生命，不如低頭關(guān)注腳下的生命（圖1）。

土壤也與文化緊密相連，正如土壤的歷史與人類歷史息息相關(guān)③（Hyams 1976; Montgomery 2007）。人類對(duì)土地有精神、文化和感官的聯(lián)系和依戀（Kumar 2002; Shiva 2008），諸種精神教導(dǎo)提醒我們，我們來(lái)自泥土，也終將回歸泥土。無(wú)論在印度教的《吠陀本集》中還是在基督教的《圣經(jīng)》中，土地都是教誨生命之神圣的參照點(diǎn)，因?yàn)槲覀兠刻斓氖澄锊皇前装讖奶於?，要依靠土地與人相互滋養(yǎng)而來(lái)。

土壤不僅僅只是一種生長(zhǎng)介質(zhì)，它是一個(gè)獨(dú)特的聚合體，包括不斷被侵蝕的巖石、不斷分解的生物體、微生物、動(dòng)物、昆蟲(chóng)、水和空氣。它是分層的，隨著時(shí)間的推移而生成，脆弱但又有復(fù)原力（resilient），盛放并養(yǎng)育生命。

不過(guò)，所有這些認(rèn)知仍然忽略了土地的一個(gè)關(guān)鍵因素：土壤本身也是鮮活的。我們已經(jīng)知道土壤中有無(wú)數(shù)的消化系統(tǒng)、神經(jīng)系統(tǒng)和骨骼系統(tǒng)——它們組成了一個(gè)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)（a web of relationships）。當(dāng)我們能夠真正了解一片土地，如長(zhǎng)期經(jīng)營(yíng)的農(nóng)園或者安身立命的生態(tài)地緣（a home bioregion），經(jīng)常發(fā)現(xiàn)土壤甚至有自己的“性格”（personalities，盡管這個(gè)表述有擬人化的嫌疑，但找不到更加合適的字眼）。通過(guò)與土壤的長(zhǎng)期接觸，我們每個(gè)人都逐漸認(rèn)識(shí)到，人與環(huán)境的和諧互動(dòng)很大程度上取決于人與土地的健康關(guān)系，這種關(guān)系是單純的生物物理/化學(xué)描述無(wú)法參透的，把土壤看作一個(gè)有生命的實(shí)體也會(huì)讓親情感（kinship）油然而生（圖2）。了解到土壤最基本的功能是生生不息，是呵護(hù)生命，不禁提出這樣的問(wèn)題：我們能為生命的生生不息做什么？另一個(gè)相關(guān)的問(wèn)題是：我們應(yīng)該如何讓土壤自得其所？

至關(guān)重要的是，我們需尋求對(duì)土地的切實(shí)理解，并為學(xué)生創(chuàng)造良好的條件，讓他們能夠被鮮活的土壤所吸引，并且在與土壤的互動(dòng)中得到洗禮。通過(guò)參與校園農(nóng)園建設(shè)，我們觀察到了為可持續(xù)教育創(chuàng)造沃土的可能性。在這里，我們力求將對(duì)農(nóng)園教育的共同熱情轉(zhuǎn)化為可持續(xù)教育的生態(tài)化理論框架。下文梳理了一系列將教育學(xué)和土壤學(xué)聯(lián)系起來(lái)的原理，我們希望，在為可持續(xù)教育創(chuàng)建卓有成效的教學(xué)環(huán)境的過(guò)程中，“活土”的隱喻有助于啟發(fā)我們找到全新的敘述方式。

四、農(nóng)園“活土”啟迪下的教育再造

（一）重視生物文化的多樣性（biocultural diversity）

土壤告訴我們，多樣性是生命的本質(zhì)。一小捧鮮活的土壤含有許多生物，包括細(xì)菌、真菌、原生動(dòng)物、線蟲(chóng)、節(jié)肢動(dòng)物以及各種各樣的腐爛生物質(zhì)。許多生物體至今仍是一個(gè)謎，科學(xué)家們還不了解它們。就此而論，一個(gè)有趣的問(wèn)題出現(xiàn)了：此時(shí)此刻，在我們的腳下，每天到底有多少生命正在活躍著？不幸的是，我們卻一無(wú)所知。我們每向前走一步，會(huì)破壞多少未知的微生物，更不用說(shuō)借助挖掘機(jī)、農(nóng)機(jī)和推土機(jī)等的工業(yè)活動(dòng)會(huì)傷害多少生命。威爾遜（Wilson 1994）以及其他學(xué)者（Kellert 2005;Maffi 2007）提醒人們生物多樣性遭受的威脅，尤其是因?yàn)殚_(kāi)發(fā)的不斷蠶食，許多物種在被發(fā)現(xiàn)之前就會(huì)消失。伴隨著生物多樣性的銳減，當(dāng)原住民（indigenous peoples）被強(qiáng)勢(shì)的主流文化同化（通常是強(qiáng)行地）時(shí)，文化多樣性也嚴(yán)重受損。從生態(tài)系統(tǒng)的機(jī)制看，文化多樣性的喪失往往會(huì)引發(fā)連鎖的生物多樣性的喪失，比如，隨著語(yǔ)言的同化（Maffi 2007），那些只在口語(yǔ)文化中才為人識(shí)別的藥用植物隨之也會(huì)被當(dāng)作雜草拔掉。主流語(yǔ)言通常缺乏某些地方性植物的詞匯或經(jīng)驗(yàn)，語(yǔ)言的遺失也會(huì)像推土機(jī)那樣給生態(tài)系統(tǒng)帶來(lái)毀滅性的打擊?？紤]到這一點(diǎn)，問(wèn)題就變成了：如何才能讓我們通過(guò)尊敬土地更好地理解和平衡生物文化多樣性？

縱觀歷史，土壤定義了人類社會(huì)（Landa and Feller 2010）。土壤不僅僅是物理場(chǎng)所，也是原住民社群覺(jué)悟的道場(chǎng)（Cajete 2001，623）。土地的多樣性是由氣候、相關(guān)的動(dòng)植物群落，以及人與土地互動(dòng)而形成的。相應(yīng)地，地力（soil fertility）又決定了人口及其食物來(lái)源;土壤的顏色、機(jī)理、孔隙度、無(wú)機(jī)元素和有機(jī)元素又與人類文化多樣性以及人地關(guān)系息息相關(guān)。農(nóng)業(yè)生物多樣性（agrobiodiversity）既關(guān)乎農(nóng)業(yè)和生物的多樣性，也關(guān)乎土壤和文化的多樣性。正如帕爾尤利（Parajuli 2001，584）所述，“自然多樣化的地區(qū)，文化也具有多樣性”。除此之外，文化也在增強(qiáng)“土體”（pedons，即“土地樣體”）的多樣性中扮演著重要的角色;一方水土的土壤多樣性和人文多樣性在彼此的互動(dòng)中共同演進(jìn)，為了保護(hù)土壤的多樣性和生存其中的生命，保護(hù)文化的多樣性也勢(shì)在必行。

因此，可持續(xù)教育必須傳授并且融合對(duì)多樣性——特別是土壤、語(yǔ)言和生物文化多樣性的尊重。正如馬菲（Maffi 2007，269）所解釋的那樣，“生物文化的多樣性包含了生命多樣性的所有表現(xiàn)形式：生物體、文化、語(yǔ)言等，這些因素在一個(gè)復(fù)雜的社會(huì)—生態(tài)自適應(yīng)系統(tǒng)（socio-ecological adaptive system）中相互關(guān)聯(lián)在一起（也可能共同演進(jìn)）……”。根據(jù)馬菲的解釋，這種人與環(huán)境的相互適應(yīng)發(fā)生在當(dāng)?shù)氐膶用妫╨ocal level），即“一方水土”（place），充滿生命的土壤是地方記憶和文化記憶的鑰匙。多樣性不僅是生命的價(jià)值，多樣性本身就是生命。

為了啟發(fā)可持續(xù)教育，我們將土壤詮釋為人類—生物共同體（human-bio community）的宏觀語(yǔ)境。據(jù)此，人類文化的同質(zhì)化必然導(dǎo)致土壤的生物同質(zhì)化，同理，土壤的同質(zhì)化也同樣導(dǎo)致文化的同質(zhì)化，這兩個(gè)孿生現(xiàn)象可以在主要大宗農(nóng)作物如小麥、水稻和玉米的品種不斷減少，以及現(xiàn)代飲食的日益單調(diào)中可見(jiàn)一斑（Nabhan 2002）。那些非常適合特定土壤、氣候和文化條件的物種已經(jīng)或正在被公司化和同質(zhì)化的農(nóng)業(yè)吞噬（Shiva 1993）。面對(duì)文化多樣性的消失，我們需要學(xué)會(huì)謙卑，認(rèn)識(shí)到?jīng)]有任何“技術(shù)替代品”可以取代土壤（Shiva 2008）。

在人類的成長(zhǎng)中，可持續(xù)意味著超越標(biāo)準(zhǔn)化，促進(jìn)、推動(dòng)有教無(wú)類的教育理念和兒童的多樣化發(fā)展。讓孩子們參與農(nóng)耕，在與土壤的親密接觸中體悟文化多樣性。在學(xué)習(xí)農(nóng)園的教學(xué)經(jīng)歷中，我們能源源不斷地聽(tīng)到學(xué)生們傾訴關(guān)于土壤、食物和地方文化體驗(yàn)的故事（Anderson 2009），也見(jiàn)證了他們生氣勃勃地沉浸在土地之中的歡樂(lè)。

（二）敏化我們的感覺(jué)

你感覺(jué)它，傾聽(tīng)它，觸摸它。你不是在看書(shū)，而是在工作，在試著種一棵植物。——學(xué)習(xí)農(nóng)園的學(xué)生

土壤是生命的養(yǎng)料。小孩子有吃土的癖好，盡管父母?jìng)兒軗?dān)心，但他們可能只是在尋找適宜的營(yíng)養(yǎng)。在大學(xué)提供農(nóng)業(yè)推廣服務(wù)（university extension services）之前，傳統(tǒng)的和原住民農(nóng)人能夠通過(guò)感官分析，識(shí)別許多種土壤類型，味覺(jué)也是其中一種認(rèn)知方式。在現(xiàn)代教育框架下，給感官“消毒”（sanitize）已司空見(jiàn)慣，尤其是在學(xué)校，經(jīng)常因?qū)膊〉目謶侄皟艋备兄h(huán)境。此外，因?yàn)樵诘乩?、時(shí)間和空間上遠(yuǎn)離社區(qū)生活，學(xué)校也與豐富多彩的社會(huì)相隔離。各個(gè)年齡段的學(xué)生都經(jīng)常說(shuō)學(xué)校不是“真實(shí)的世界”，他們不經(jīng)意地道出了實(shí)情：學(xué)校實(shí)際上與“現(xiàn)實(shí)”是分離的。我們?nèi)绾瓮ㄟ^(guò)尊敬土壤而幫助學(xué)校教育接地氣，并鼓勵(lì)敏化學(xué)生的感覺(jué)呢？

土地的吸引力訴諸感官，它以令人著迷的方式，觸動(dòng)人們的視覺(jué)、觸覺(jué)、嗅覺(jué)和味覺(jué)。當(dāng)?shù)厍蚝腿祟悆烧叩钠つw接觸時(shí)，大概就像毛孔和毛細(xì)血管交換信息一樣。我們看到孩子們探索土壤中的蠕蟲(chóng)，樂(lè)在其中。成千上萬(wàn)微小生物無(wú)休止地活動(dòng)，提供了充沛的顏色、形狀、紋理、動(dòng)作、蠕動(dòng)和一派忙碌景象的刺激。如此，破譯土壤的內(nèi)涵既神奇又令人癡迷。

正如戴維·艾布拉姆（Abram 1996，272）指出：“真正的生態(tài)學(xué)取向并不是讓人們?cè)陬^腦中幻想某種未來(lái)的圖景，而是吸引人們努力進(jìn)入、更深入地覺(jué)知當(dāng)下。在當(dāng)下（the present moment）的曠野上，生態(tài)之路帶領(lǐng)人們打開(kāi)覺(jué)醒的大門，去覺(jué)察其他生命的存在，去感受其他形式的知覺(jué)?！?/p>

同樣，生態(tài)心理學(xué)家勞拉·休厄爾（Sewell 1995，203）也擔(dān)憂現(xiàn)代文化的調(diào)制（modern cultural conditioning）和精神麻木帶來(lái)的后果，她主張，“重新喚醒我們的感官，有意識(shí)地尊重主體經(jīng)驗(yàn)（subjective experience）”。她解釋說(shuō)，我們必須教孩子“找回我們本質(zhì)上的動(dòng)物性自我，那是人與外界自然一同演進(jìn)的結(jié)果;尤其是我們的感知系統(tǒng)，那是‘此在（in-here）和‘彼在（out-there）轉(zhuǎn)換的精密通道”。培養(yǎng)孩子們敏銳的感受力是與一個(gè)地方建立聯(lián)系的關(guān)鍵，我們發(fā)現(xiàn)，在學(xué)校農(nóng)園里，鼓勵(lì)孩子們安靜地坐在他們的“秘密地點(diǎn)”（secret spots，Young 2001），能幫助他們學(xué)會(huì)集中注意力，達(dá)至正念，聚精會(huì)神地觀察，理解季節(jié)變化，去驚嘆，去感受神奇，去留心傾聽(tīng)，去呼吸，這些秘密地點(diǎn)往往因此變得神圣起來(lái)。正如威爾遜所說(shuō)，在培養(yǎng)自然主義公民（naturalist citizen）的過(guò)程中，“暫時(shí)做一會(huì)兒沒(méi)有受過(guò)教育的野人，不要理會(huì)那些動(dòng)植物學(xué)名或解剖學(xué)結(jié)構(gòu)，而是花長(zhǎng)長(zhǎng)的時(shí)間去探尋和夢(mèng)想，這是通往自然教育的起點(diǎn)”（Wilson 1994，11-12）。

（三）認(rèn)識(shí)一方水土

我好像是其中的一員。我回家了，我是安全的，我感到舒適自在?！獙W(xué)習(xí)農(nóng)園的學(xué)生

任何形式或任何稱謂的可持續(xù)教育都應(yīng)該與一方水土相聯(lián)系，我們無(wú)法脫離語(yǔ)境開(kāi)展可持續(xù)教育，正如無(wú)法把語(yǔ)境從可持續(xù)教育中抽離出來(lái)一樣。正如溫德?tīng)枴へ惾鹛嵝训哪菢樱瑳](méi)有地方感，一個(gè)人就“不知道自己是誰(shuí)，因?yàn)椴恢雷约涸谀睦铩薄Ｍǔ?，通過(guò)對(duì)動(dòng)植物群落、土地、季節(jié)、自然循環(huán)的節(jié)奏、地方史以及生活其中的社區(qū)的直接經(jīng)驗(yàn)和調(diào)查，我們才產(chǎn)生了歸屬感。正是在這樣的與一方水土的對(duì)話中，“人格”與“教育”才能彼此交織在一起（Orr 1992， 125-126）。

美國(guó)詩(shī)人加里·斯奈德（Snyder 1990，26）認(rèn)為，“事關(guān)地球生命生生不息的那些大大小小的功課都是在具體而微的地方習(xí)得的”。斯奈德敦促我們重新找回與一方水土的親密聯(lián)系，因?yàn)橐坏氐纳钣洃浭钱?dāng)代文化自覺(jué)的一部分。他解釋說(shuō)，“體味一方水土的精神，意識(shí)到我只是一個(gè)部分的一部分（a part of a part），意識(shí)到每個(gè)部分既是一個(gè)整體，又是一個(gè)更大整體的一部分。在局部中，我作為一個(gè)整體而存在”（38）。換句話說(shuō)，一方水土具有流淌的靈動(dòng)感，“童年時(shí)期的地景是用腳丈量出來(lái)的，漸漸地會(huì)有一幅地圖深深地銘刻在腦海里” （Snyder 1990，26-27）。

像斯奈德一樣，農(nóng)夫詩(shī)人溫德?tīng)枴へ惾穑˙erry 1991，75）認(rèn)為，一方水土只有在體驗(yàn)中才能被感知，對(duì)一地的歸屬感源于對(duì)其錯(cuò)綜復(fù)雜之處的深刻了解。他寫道：“對(duì)一方水土的學(xué)習(xí)，絕不像學(xué)習(xí)學(xué)校的教科書(shū)或課程那樣，學(xué)期結(jié)束之后就被永遠(yuǎn)拋棄，以為完整的知識(shí)就裝在腦子里了?；谝环剿恋膶W(xué)習(xí)沒(méi)有止境，會(huì)不斷變化。因此，認(rèn)識(shí)一方水土就像呼吸一樣，只有在呼吸不止的前提下，在地化的學(xué)習(xí)才會(huì)發(fā)生，才是真實(shí)的?！?/p>

浸潤(rùn)了活土隱喻的教育學(xué)應(yīng)該有何作為？有一點(diǎn)非常關(guān)鍵，關(guān)于一方水土的地理、歷史、季節(jié)、生態(tài)和文化理解應(yīng)該包含在地化的關(guān)系（place-based relationships）。這意味著對(duì)地景和土壤狀況必須有長(zhǎng)期的認(rèn)識(shí)，也需要感覺(jué)的覺(jué)醒和敏化，才能據(jù)以觸及一方水土特有的質(zhì)素，這樣以來(lái)，包括自然與文化、人類與非人類部分才會(huì)都變得趣味盎然。隨著對(duì)一地及其共同體的親密感知步步深入，豐富的敘事也會(huì)產(chǎn)生。在這樣的在地化思考中，在流連忘返的駐留中，可持續(xù)教育才是有根的，無(wú)論是哲學(xué)和歷史，還是自然寫作和土壤學(xué)都能在詮釋生命的意義中融會(huì)貫通。

對(duì)于戴維·索貝爾（Sobel 2004，7）來(lái)說(shuō)，一方水土與規(guī)模（scale）有關(guān)，“小的，可管理的”情景是在地化教育（place-based education）的基礎(chǔ)。鄉(xiāng)土教育有助于學(xué)生理解他們與社群和自然世界的聯(lián)系。“社群的歷史、民俗文化、社會(huì)問(wèn)題、經(jīng)濟(jì)、美學(xué)和環(huán)境都是教學(xué)的內(nèi)容……事實(shí)上，在地化教育的核心目標(biāo)之一就是認(rèn)識(shí)地景、當(dāng)?shù)鼗A(chǔ)設(shè)施、水域和文化傳統(tǒng)如何相互作用、相互塑造”（9）。

喬拉（Chawla 2006）也反思了人們從與一個(gè)地方的情感紐帶中獲得的價(jià)值，這種“地方感”只有通過(guò)體驗(yàn)才能建立起來(lái)。在學(xué)校的四面圍墻之外，“（一個(gè)人）會(huì)遇到一個(gè)動(dòng)態(tài)、密集、多感官流動(dòng)、結(jié)構(gòu)多樣化的信息場(chǎng)，但有的地方在某方面可能比其他地方更豐富。例如，在傳統(tǒng)的集市上，環(huán)繞在顧客周圍的氣味、聲音和景象比超市更豐富，一片樹(shù)林中的信息比停車場(chǎng)中的信息更豐富。相反地，當(dāng)其他人通過(guò)文字或圖片間接地描述世界時(shí)，信息會(huì)大量遺失——實(shí)際上，在大多數(shù)情況下，留下的僅僅是二維的東西”（Chawla 2006，67）。

在學(xué)校農(nóng)園項(xiàng)目中，“活土”代表了一個(gè)地方特有的生機(jī)勃勃的生態(tài)共同體。活生生的土壤不再像現(xiàn)代化基礎(chǔ)設(shè)施遮蓋的泥土（以及歷史、傳統(tǒng)和人文等）那樣，而是以豐富的感官信息把學(xué)生與社群聯(lián)系起來(lái)。由此，土壤為我們提供了生態(tài)化、跨學(xué)科的可持續(xù)教育模式。例如，佛蒙特州東北部的“共同的根”（Common Roots）項(xiàng)目，涉及到解決社區(qū)糧食安全和土地管理問(wèn)題。農(nóng)園作為學(xué)習(xí)項(xiàng)目的核心，其過(guò)程需要跨代、跨文化的參與（Kiefer and Kemple 1998）。在教研中我們發(fā)現(xiàn)，由于缺少耕地、缺少時(shí)間或者土地被污染，很多學(xué)校在創(chuàng)建學(xué)習(xí)農(nóng)園或組織農(nóng)場(chǎng)研學(xué)方面有困難，解決的辦法之一是使用蚯蚓堆肥箱，這種方法簡(jiǎn)單易行，成本低廉，能有效地對(duì)學(xué)校的食物殘余進(jìn)行回收利用。這樣創(chuàng)設(shè)教學(xué)環(huán)境，可以幫助學(xué)生對(duì)一方水土的營(yíng)造有一個(gè)完整而全面的理解，同時(shí)能調(diào)動(dòng)豐富的跨學(xué)科知識(shí)。

（四）培養(yǎng)互聯(lián)性

在學(xué)校的學(xué)習(xí)農(nóng)園融入“活土”教育是讓學(xué)生領(lǐng)會(huì)“萬(wàn)物互聯(lián)”的一種很實(shí)用的方法（圖4）。

土壤代表了豐富的生命共同體，而人類也是土壤共同體中的關(guān)鍵成員之一。我們不僅從土地中收獲，我們的行為也會(huì)有益或有損于它。我們與土地形成無(wú)休止的動(dòng)態(tài)聯(lián)系——關(guān)鍵是要覺(jué)知這些隱藏的聯(lián)系。強(qiáng)調(diào)萬(wàn)物連結(jié)的首要性，這正是生態(tài)系統(tǒng)的基本原理之一，“存在即聯(lián)系，因?yàn)殛P(guān)系是存在的本質(zhì)”（Swimme and Berry 1992，77）。在教育和社會(huì)層面，主流觀念強(qiáng)調(diào)個(gè)人主義和割裂聯(lián)系，而可持續(xù)教育的重要原理是引導(dǎo)學(xué)生對(duì)整體和局部、互聯(lián)共存關(guān)系有一個(gè)更加全面的認(rèn)識(shí)。

生命系統(tǒng)論強(qiáng)調(diào)諸多關(guān)系的模式。一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)中的種群以及整體的可持續(xù)有賴于它們的相互依存關(guān)系，動(dòng)植物和微生物協(xié)力調(diào)節(jié)著整個(gè)生物圈，據(jù)以營(yíng)造適宜生命的環(huán)境?？ㄆ绽赋觯诙鄻踊纳鷳B(tài)系統(tǒng)中，部分與部分之間的相互連結(jié)產(chǎn)生了系統(tǒng)的“復(fù)原力”（resilience），即復(fù)雜系統(tǒng)在遭遇不可預(yù)測(cè)的沖擊時(shí)的自我修復(fù)和回應(yīng)能力（Capra 1996）。在農(nóng)園中，多樣化種植即是模仿自然系統(tǒng)的相互關(guān)聯(lián)性。在可持續(xù)教育中，這樣的種植體驗(yàn)有助于讓學(xué)生理解，在探索某個(gè)問(wèn)題的解決之道時(shí)，多樣化的視角和協(xié)同是多么重要。嘗試的實(shí)例頗多：大學(xué)機(jī)構(gòu)與原住民社群結(jié)成伙伴關(guān)系，在學(xué)校農(nóng)園中培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)用技能，在跨文化、跨世代的教育中引入不同的生活方式，在多樣化的人文—自然生態(tài)中構(gòu)建課程體系等等。正如約翰·繆爾指出，“當(dāng)我們?cè)噲D捕捉任何一個(gè)部分，都會(huì)發(fā)現(xiàn)它與宇宙萬(wàn)物相連”（Muir 1911， 326）。我們腳底下看似微不足道的土壤，就是這一真相的最為謙卑的明證。

庫(kù)瑪（Kumar 2002）指出，我們有照顧土壤的責(zé)任，而這種責(zé)任又與關(guān)懷自我和關(guān)懷社會(huì)相聯(lián)系，只不過(guò)這三者的相互聯(lián)系被現(xiàn)代社會(huì)的便利所遮蔽?；趯W(xué)校農(nóng)園的可持續(xù)教育，為重新發(fā)現(xiàn)這些隱藏的聯(lián)系提供了契機(jī)。土地可以幫助我們發(fā)現(xiàn)萬(wàn)物連結(jié)之中的自我，包括：我們既與自然世界聯(lián)系，也是其中的一部分;代際的連結(jié)為我們提供了歷史性的理解;我們與人類和超越人類的世界有共同的經(jīng)歷;我們與地景的聯(lián)系等等。為了判別這些聯(lián)系，我們需要謙遜和崇敬。由此，生命不是通過(guò)爭(zhēng)斗而掌管地球，而是通過(guò)網(wǎng)絡(luò)關(guān)系和伙伴關(guān)系照顧地球。教育的目的正是在于培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)隱藏在現(xiàn)象之間的聯(lián)系的能力，學(xué)校農(nóng)園之于可持續(xù)教育的價(jià)值正是在于啟發(fā)這樣的意識(shí)。

（五）接納實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)

我開(kāi)始在地里勞作、種植，這是實(shí)際動(dòng)手而不只是談?wù)?，我開(kāi)始挖得臟兮兮的，那是我最喜歡的事?！獙W(xué)校農(nóng)園的學(xué)生

有顯著證據(jù)表明，人在自然環(huán)境中自發(fā)活動(dòng)和自由玩耍（unstructured activity and play）的經(jīng)歷對(duì)日后的環(huán)境行為和信念會(huì)產(chǎn)生積極影響（Chawla 2006; Kellert 2005;Louv 2008）。與自然接觸的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)久而久之能夠幫助孩子建立意義深遠(yuǎn)的關(guān)系。

有學(xué)者認(rèn)為：今天的孩子沉湎于人造的、甚至扭曲的“自然”，而不是真實(shí)平常的經(jīng)驗(yàn)。孩子們接觸到的自然是故事和電影中的虛擬動(dòng)物，或者是電視上的奇異獸群，這些可能很有趣，有時(shí)也很有教育意義，但永遠(yuǎn)都不足以代替直接、真實(shí)的自然接觸。扭曲的自然體驗(yàn)無(wú)法真正激起孩子們強(qiáng)烈持久的情感回應(yīng)，比如神奇感、快樂(lè)、驚喜、挑戰(zhàn)和發(fā)現(xiàn)（Kellert 2005，74）。

總而言之，與土壤打交道的在地化實(shí)踐是人類文化可持續(xù)地善用土地的必要條件（Hyams 1976）。長(zhǎng)期扎根一方水土的學(xué)習(xí)對(duì)于維系人類文化與生物共同體之間的平衡至關(guān)重要。現(xiàn)代化的景觀已經(jīng)大幅度抹殺了活土的存在。曾幾何時(shí)，人們?cè)诤⑻釙r(shí)代可以很容易接觸到大自然和土地，但是如今由于諸多生態(tài)、社會(huì)原因而使得孩童與自然界隔離（Louv 2008）。即便在校園農(nóng)園的實(shí)踐中，為了消除對(duì)無(wú)處不在的土壤毒素的恐慌，人們不得不從其他地方購(gòu)買土壤。盡管這種方式也為孩童接觸土壤和農(nóng)耕提供了機(jī)會(huì)，但是關(guān)鍵的好管家精神（stewardship）被消解了：對(duì)于我們土生土長(zhǎng)的當(dāng)?shù)赝寥拉h(huán)境，我們應(yīng)該擔(dān)負(fù)怎樣的責(zé)任？對(duì)此，為什么我們?cè)诤?？只有通過(guò)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的反思，我們才能提出這樣棘手的問(wèn)題。在此過(guò)程中，我們?nèi)找嬉庾R(shí)到，深思熟慮的探究、好奇心、神奇感、批判思維在可持續(xù)教育中是何等重要。隨著學(xué)業(yè)的升級(jí)，學(xué)生變得不那么好問(wèn)了，實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的缺乏正是一個(gè)非常重要的原因。

可持續(xù)教育要面對(duì)不確定性。神經(jīng)生理學(xué)理論認(rèn)為，好奇心是由復(fù)雜的刺激和不確定性引發(fā)的警覺(jué)狀態(tài)，進(jìn)而能夠引發(fā)探究行為（Berlyne 1960）。刺激變量如陌生、新奇、復(fù)雜、模糊和不協(xié)調(diào)可以提高警覺(jué)的水平。為此，一方水土、鄉(xiāng)土場(chǎng)域、社群、土壤生態(tài)系統(tǒng)等為這樣的探究行為提供了一個(gè)豐富的環(huán)境。孩子們的好奇心和懷疑常常表現(xiàn)在提問(wèn)上（Doris 1991; Driscoll and Lownds 2007），這是思維和學(xué)習(xí)之間的紐帶，產(chǎn)生問(wèn)題是認(rèn)知過(guò)程中對(duì)學(xué)習(xí)的某些方面有貢獻(xiàn)的關(guān)鍵部分。

我們的教育體系和課堂講授是事實(shí)驅(qū)動(dòng)（fact-driven）的，不是以好奇心為基礎(chǔ)、支持懷疑的學(xué)習(xí)環(huán)境。標(biāo)準(zhǔn)化和考試強(qiáng)迫孩子進(jìn)入“正確”的軌道——造成“必須做對(duì)”（getting it right）的綜合癥，而不是允許學(xué)生探索未知（Latham 1996）。要扭轉(zhuǎn)這一趨勢(shì)當(dāng)然并不容易，但可持續(xù)教育者的角色就是通過(guò)讓學(xué)生與一方水土、鄉(xiāng)土環(huán)境和自然世界建立聯(lián)系，為他們提供探究的機(jī)會(huì)。

即便在現(xiàn)代化的都市，也有可能創(chuàng)建基于活土的在地化學(xué)習(xí)環(huán)境，從而創(chuàng)造有意義的實(shí)踐互動(dòng)和批判式探究的機(jī)會(huì)。例如這樣的教學(xué)活動(dòng)：鏟除學(xué)校閑置停車場(chǎng)的水泥地面，通過(guò)生態(tài)修復(fù)為人類文化和一方水土的再生提供契機(jī)，同時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生們反思水泥路面背后對(duì)所謂進(jìn)步的社會(huì)預(yù)設(shè)。即便在看似最貧瘠的環(huán)境中，活土也包含了豐富的“改變的種子”（seeds of change）。孩子們和社區(qū)成員可以齊心協(xié)力，為蜷縮在鋼筋混凝土的城市角落里的植物提供幫助。正如為土壤的復(fù)活鏟除了柏油，我們可以為喚醒學(xué)生潛藏的好奇心和神奇感剔除陳舊的機(jī)械主義和工業(yè)主義思維。

最后，在闡明活土作為可持續(xù)教育學(xué)的生態(tài)化原理之隱喻的同時(shí)，有必要對(duì)節(jié)奏和規(guī)模說(shuō)幾句。我們正在從“啟蒙”時(shí)代轉(zhuǎn)向庫(kù)瑪（Kumar 2002）所說(shuō)的“生態(tài)時(shí)代”（age of ecology）。在一定程度上，超越現(xiàn)代主義范式意味著需要重新校準(zhǔn)我們的時(shí)空感。大量現(xiàn)代主義的教育都按照一個(gè)嚴(yán)苛的時(shí)鐘節(jié)奏，學(xué)習(xí)時(shí)間必須受鈴聲控制，一個(gè)人在多年中的精神、身體和情感的成長(zhǎng)都被記錄成線性的階段模式。農(nóng)園的教育并不遵循機(jī)械的時(shí)鐘的線性進(jìn)程，而是遵循季節(jié)、風(fēng)、雨、太陽(yáng)和月亮運(yùn)行所形成的節(jié)律——這不同于時(shí)鐘的按部就班。農(nóng)園的活土所蘊(yùn)含的豐富的生命是流動(dòng)的、經(jīng)久不衰的。這樣的節(jié)奏不“墨守成規(guī)”，而是“隨機(jī)緣”（kairotic）而生;不按照規(guī)定時(shí)間，而是及時(shí)滿足;不限定時(shí)間，而是時(shí)間充裕。

以農(nóng)園為基礎(chǔ)的可持續(xù)教育的另一個(gè)挑戰(zhàn)是對(duì)現(xiàn)代范式的空間模式進(jìn)行重構(gòu)。“活土”正是適度規(guī)模（scale）的隱喻。西方現(xiàn)代文化的主流趨勢(shì)存在“好大喜功”（think big，Berry 1970）的傾向已經(jīng)太久，這種浮夸風(fēng)還在繼續(xù)制約著新興的可持續(xù)范式，正如大型風(fēng)力發(fā)電場(chǎng)和太陽(yáng)能公園所代表的那樣。這種思維無(wú)法以一種負(fù)責(zé)任的方式實(shí)現(xiàn)與無(wú)數(shù)多樣化的人群和生物共同體的互動(dòng)，只能延續(xù)肆意的、自上而下的大規(guī)模思維模式和行為方式。這種“貪大”的思維結(jié)果往往是“不明智”的思維。在地化的“活土”教育，時(shí)刻提醒我們，對(duì)于復(fù)雜的社會(huì)問(wèn)題和生態(tài)問(wèn)題，沒(méi)有一勞永逸的速效方法。腳下的土壤告訴我們，適用于本地文化的小而美的措施可以逐漸促成生態(tài)環(huán)境和社會(huì)環(huán)境的改變。同樣，可持續(xù)教育的目標(biāo)恐怕不再是人人“力爭(zhēng)上游”，而是讓人人關(guān)懷一方水土。當(dāng)現(xiàn)代化的抽象星空變得虛無(wú)縹緲時(shí)，我們可以從關(guān)心腳下的土地、關(guān)心糧食和蔬菜開(kāi)始做出改變。

五、結(jié)論

顯而易見(jiàn)，時(shí)下的教育以現(xiàn)代主義為特征，這套話語(yǔ)不適合、也無(wú)法激發(fā)生氣勃勃的可持續(xù)教育的大討論。我們認(rèn)為必須以一個(gè)革新的框架作為指導(dǎo)方針，幫助可持續(xù)教育工作者尋找新的道路和教學(xué)方法。我們從土壤學(xué)得到啟發(fā)，圍繞活土的話語(yǔ)進(jìn)行農(nóng)園教育和闡述，為推進(jìn)可持續(xù)教育的理論和實(shí)踐提供了富有創(chuàng)造性的框架。

注釋：

①溫德?tīng)枴へ惾穑╓endell Berry）， 美國(guó)農(nóng)夫詩(shī)人、生態(tài)哲學(xué)家，其文見(jiàn)本專題以及本刊2018年第11期?！g注

②旺加里·馬塔伊（Wangari Maathai），肯尼亞環(huán)保主義者、社會(huì)活動(dòng)家，2004年諾貝爾和平獎(jiǎng)獲得者。——譯注

③英語(yǔ)中的“地球”（earth）、“地面”（ground）屬于語(yǔ)言歷史中最早出現(xiàn)的詞語(yǔ)，它們?cè)谠~源上都與“土壤”（soil）有關(guān)?！?/p>

參考文獻(xiàn)（略）

版權(quán)信息：本文出自：Dilafruz R. Williams and Jonathan D. Brown （March， 2011）. Living Soil and Sustainability Education： Linking Pedagogy and Pedology. Journal of Sustainability Education， vol. 2. Available Online：http：//www.susted.com/wordpress/content/living-soil-and-sustainability-education-linking-pedagogy-and-pedology_2011_03/.Translated and reprinted by kind permission of Journal of Sustainable Education and the author. The journal is licensed under a Creative Commons Attribution License.中譯版已獲得該雜志“知識(shí)共享”授權(quán)，并經(jīng)作者許可。

作者簡(jiǎn)介：迪拉夫魯茲·R·威廉姆斯（Dilafruz R. Williams）是位于俄勒岡州波特蘭市的波特蘭州立大學(xué)（Portland State University in Portland， Oregon）教育領(lǐng)導(dǎo)力與教育政策系的教授，負(fù)責(zé)可持續(xù)教育領(lǐng)導(dǎo)力項(xiàng)目。1998年，她與人合作編撰了《生態(tài)教育在行動(dòng)：教育、文化和環(huán)境的整合研究》（Ecological Education in Action： On Weaving Education， Culture， and the Environment）一書(shū)，該書(shū)是生態(tài)教育領(lǐng)域最系統(tǒng)的開(kāi)創(chuàng)性著作之一。她也是波特蘭的環(huán)境中學(xué)（現(xiàn)為陽(yáng)光帶環(huán)境學(xué)校）（The Environmental Middle School， now Sunnyside Environmental School）和波特蘭的“學(xué)習(xí)農(nóng)園實(shí)驗(yàn)室”（Learning Gardens Laboratory）的聯(lián)合創(chuàng)始人之一。

喬納森·D·布朗（Jonathan D. Brown）是波特蘭州立大學(xué)教育領(lǐng)導(dǎo)力與教育政策系的“可持續(xù)領(lǐng)導(dǎo)力”項(xiàng)目的兼職教師，他擔(dān)任過(guò)學(xué)習(xí)農(nóng)園實(shí)驗(yàn)室的講師，并且與人在一所小型文理學(xué)院——西蒙之巖的巴德學(xué)院（Bard College at Simons Rock）共同創(chuàng)建了一個(gè)校園-社區(qū)農(nóng)園（campus community garden）。

編輯 王亭亭? ?校對(duì) 朱婷婷