基于愿景的視角：初中地理校本教研的新動(dòng)力

【摘?要】教學(xué)愿景具有導(dǎo)向和激勵(lì)作用。在清晰的教學(xué)愿景導(dǎo)航下，地理學(xué)科組能夠清晰地確立校本教研活動(dòng)的主題，擬定深度教研的問(wèn)題鏈，促使教師產(chǎn)生超越自我的原創(chuàng)性動(dòng)力。設(shè)立清晰的教學(xué)愿景，把握標(biāo)準(zhǔn)是前提，建構(gòu)關(guān)系是保障。推進(jìn)教學(xué)愿景的路徑包括：分解愿景，設(shè)立問(wèn)題鏈;規(guī)劃愿景，持續(xù)推動(dòng)探究;轉(zhuǎn)換思維，實(shí)現(xiàn)愿景增值。

【關(guān)鍵詞】課程標(biāo)準(zhǔn);教學(xué)愿景;校本教研

【作者簡(jiǎn)介】王啟，中學(xué)地理高級(jí)教師。

校本教研是基層學(xué)校提高教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的重要途徑。但是在實(shí)際情況中，基層學(xué)校的地理學(xué)科校本教研存在動(dòng)力不足、方向不明的問(wèn)題。盡管“主題教研”在基層學(xué)校的教研會(huì)議上已成為熱詞，但初中地理校本教研的現(xiàn)狀依然沒(méi)有得到較為有效的改善。若能從愿景的視角發(fā)現(xiàn)初中地理校本教研的新動(dòng)力，一定能夠喚起校本教研的新希望。

一、認(rèn)識(shí)愿景：從被動(dòng)到主動(dòng)的嬗變

愿景指向往的前景，是建立在現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)上對(duì)未來(lái)的期望。教師愿景，是教師關(guān)于理想課堂實(shí)踐的未來(lái)圖景，象征著教師教學(xué)未來(lái)的走向。教學(xué)愿景是教師愿景的重要組成部分，反映了教師對(duì)理想教學(xué)方式及其結(jié)果的追求，因此具有鮮明的內(nèi)在選擇性。具體而言，引領(lǐng)學(xué)生成為地圖信息的主宰者就是地理教師的教學(xué)愿景。它不僅反映出地理教師對(duì)教學(xué)方式的理解，也反映出教師對(duì)運(yùn)用這種教學(xué)方式所產(chǎn)生結(jié)果的關(guān)注。因此，教學(xué)愿景能給教師提供“意義感”和“責(zé)任感”，從而激發(fā)教師探索理想教學(xué)方式的自覺(jué)性和能動(dòng)性。

教學(xué)愿景與教學(xué)目標(biāo)是兩個(gè)不同的概念，教學(xué)愿景是對(duì)改進(jìn)教學(xué)方式及其效果的圖景化描述，而教學(xué)目標(biāo)是指教師在特定時(shí)間內(nèi)需要達(dá)成的可測(cè)量的任務(wù)[1]。雖然二者之間存在差別，但也有緊密的關(guān)聯(lián)。若只有教學(xué)愿景而沒(méi)有具體的教學(xué)目標(biāo)，那么教學(xué)愿景就只是空中樓閣;教學(xué)目標(biāo)離開教學(xué)愿景的統(tǒng)領(lǐng)，那么教師改進(jìn)教學(xué)方式的活動(dòng)就會(huì)失去方向感和目的感。

從實(shí)踐來(lái)看，設(shè)立教學(xué)愿景，不僅有助于教研活動(dòng)主題的確立，而且有助于發(fā)現(xiàn)教學(xué)實(shí)踐中的真問(wèn)題。比如，A校地理組把“引領(lǐng)學(xué)生成為地圖信息的主宰者”作為他們的教學(xué)愿景。為實(shí)現(xiàn)這個(gè)愿景，他們依據(jù)“初中生閱讀地圖的圖式培養(yǎng)”“初中生提取網(wǎng)絡(luò)地理信息能力的培養(yǎng)”“初中生提取文本地理信息能力的培養(yǎng)”等目標(biāo)，設(shè)計(jì)出不同階段的校本教研主題。在這些主題下，教研組很容易提出一些有價(jià)值的探究問(wèn)題。比如，在“初中生閱讀地圖的圖式培養(yǎng)”主題下，教研組提煉出了如下問(wèn)題鏈：如何建構(gòu)閱讀地形圖的圖式、如何建構(gòu)閱讀氣候圖的圖式、如何建構(gòu)閱讀經(jīng)濟(jì)圖的圖式等。在這些問(wèn)題鏈的驅(qū)動(dòng)下，他們自覺(jué)聚攏成“各美其美，美人之美，美美與共”的學(xué)習(xí)共同體、研究共同體。在共同體的責(zé)任承諾與道德感的作用下，每個(gè)成員積極進(jìn)行差異性互動(dòng)，從而共同推動(dòng)問(wèn)題的解決。與此相反的是，沒(méi)有愿景或愿景不規(guī)范的的B校，他們地理組的教學(xué)愿景是“完成學(xué)校設(shè)定的成績(jī)排名”。考試成績(jī)排名雖然具有一般愿景所具有的可視化特征，但無(wú)法揭示教學(xué)的未來(lái)圖景。在追求這個(gè)愿景的過(guò)程中，消極的情緒會(huì)把這種愿景異化。在這種氛圍中，即使學(xué)校一直倡導(dǎo)主題教研，地理學(xué)科組的活動(dòng)照樣會(huì)因“被動(dòng)教研”而重返“應(yīng)付教研”“盲目教研”的窘態(tài)。在實(shí)踐中，若讓教師提出教學(xué)中的困惑，可能有90?的教師會(huì)把問(wèn)題指向?qū)W生厭學(xué);在提倡每位教師每學(xué)年研究一個(gè)“小課題”時(shí)，大多數(shù)教師提不出像樣的問(wèn)題，優(yōu)質(zhì)問(wèn)題的產(chǎn)生率不到3?。

這說(shuō)明，設(shè)立合理的教學(xué)愿景是十分必要的。有了教學(xué)愿景，教學(xué)反思就有了明確的參照，教學(xué)景象與未來(lái)圖景間的距離也就清晰可見，它能激發(fā)教師的原創(chuàng)性動(dòng)力，促進(jìn)教師不斷超越自我。有了教師愿景，教師的視界會(huì)從只重教擴(kuò)展至全面地關(guān)注教與學(xué)，著眼于學(xué)生的未來(lái)，審慎地觀察教與學(xué)的有效關(guān)聯(lián)度，主動(dòng)探索適合學(xué)生發(fā)展的教學(xué)策略。

二、設(shè)立愿景：從妄為到慎行的嬗變

從上文可知，設(shè)立教學(xué)愿景有助于學(xué)科組確立校本教研的主題，有助于提出深度教研的問(wèn)題鏈。那么，地理教師應(yīng)如何設(shè)立教師愿景呢？愿景在本質(zhì)上具有可視化特征，它不是憑空想象的，而是基于現(xiàn)實(shí)的未來(lái)圖景，是在一定價(jià)值觀導(dǎo)向下經(jīng)歷心智模式的交互作用而形成的心智圖像[2]。因此，設(shè)立教師愿景需要經(jīng)歷“學(xué)習(xí)+反思”的綜合性認(rèn)識(shí)過(guò)程。

1把握標(biāo)準(zhǔn)，是設(shè)立愿景的前提

信念、價(jià)值觀是愿景的上位概念。沒(méi)有正確的信念、價(jià)值觀做指引，教師愿景必然落入非規(guī)范之列。提高考試成績(jī)排名這類所謂的“愿景”雖然基于現(xiàn)實(shí)，也可實(shí)現(xiàn)，具備了一般愿景的特征，但本質(zhì)上是為應(yīng)試而教，計(jì)較名利與獎(jiǎng)賞。這類“愿景”應(yīng)是教學(xué)愿景設(shè)立時(shí)要避開的誤區(qū)，因?yàn)樗x了促進(jìn)人全面健康發(fā)展的根本方向。在確定愿景時(shí)決不能忽視學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，因?yàn)樗菍W(xué)科課程改革的行動(dòng)綱領(lǐng)。教師唯有吃透課程標(biāo)準(zhǔn)，才能認(rèn)清課程性質(zhì)，領(lǐng)會(huì)課程理念，把握課程目標(biāo)，明確課程內(nèi)容。地理教師只有認(rèn)真研讀專家意見，經(jīng)過(guò)自讀領(lǐng)悟、鉆研命題和課例的學(xué)習(xí)過(guò)程才能認(rèn)識(shí)到地理學(xué)科對(duì)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展所具有的價(jià)值，理解地理課程是兼具自然和社會(huì)學(xué)科性質(zhì)的基礎(chǔ)課程，領(lǐng)會(huì)地理課程改革理念。

因此，只有當(dāng)課程標(biāo)準(zhǔn)中的理念能內(nèi)化為教師的教學(xué)思想時(shí)，教師所建構(gòu)的教學(xué)愿景才是規(guī)范且有激勵(lì)作用的愿景。

2建構(gòu)關(guān)系，是設(shè)立愿景的保障

在吃透課程標(biāo)準(zhǔn)的情況下，教師就能以此為參照，設(shè)計(jì)、組織教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。但是，教學(xué)的復(fù)雜性常使真問(wèn)題處于靜默狀態(tài)而難以被發(fā)現(xiàn)。如果教師未能發(fā)現(xiàn)真問(wèn)題，那所設(shè)立的教學(xué)愿景必然是籠統(tǒng)的。比如，A教師把教學(xué)愿景描述為“培養(yǎng)學(xué)生的讀圖能力”。培養(yǎng)讀圖能力雖是必要的，但這個(gè)愿景存在很多問(wèn)題。首先，它沒(méi)有清晰地確定培養(yǎng)方式。強(qiáng)制灌輸與因勢(shì)利導(dǎo)是兩種不同的教學(xué)行為，教師傾向于哪種方式，都在一定程度上代表教師對(duì)學(xué)生讀圖能力培養(yǎng)的要求。前者要求學(xué)生配合教師的教授方式，后者則要求教師順著學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程。其次，它對(duì)培養(yǎng)的結(jié)果也缺乏清晰的界定。這種對(duì)主體行為和結(jié)果的模糊性描述，一方面暴露出教師沒(méi)能發(fā)現(xiàn)真問(wèn)題，一方面也說(shuō)明教師對(duì)愿景的可見性特征缺乏敏感性。因此，這個(gè)教學(xué)愿景不具備足夠的導(dǎo)向和激勵(lì)作用。同樣是培養(yǎng)學(xué)生的讀圖能力，B教師把教學(xué)愿景描述為“引領(lǐng)學(xué)生成為地圖信息的主宰者”。這個(gè)愿景不僅指明了教學(xué)探究的方向，而且能夠讓人預(yù)見教學(xué)實(shí)踐的結(jié)果——引領(lǐng)學(xué)生成為信息的主宰者。

B教師這種指向明確的教學(xué)愿景往往是多人智慧的結(jié)晶。因此這里又涉及另一個(gè)問(wèn)題，設(shè)立一個(gè)清晰的教學(xué)愿景需要多人的合作做支撐。只有當(dāng)領(lǐng)導(dǎo)與教師、教師與教師之間建構(gòu)了合伙人的關(guān)系，深度交流才會(huì)發(fā)生。在這種氛圍中，個(gè)體向合伙人公開自己的教學(xué)發(fā)現(xiàn)，在不同思維方式的互動(dòng)和探討下挖掘出真問(wèn)題，突破個(gè)人認(rèn)識(shí)的局限性，最終形成具有可見性、激勵(lì)性的教學(xué)愿景。

三、推進(jìn)愿景：從無(wú)為到有為的嬗變

“向哪去”和“怎么去”兩個(gè)問(wèn)題是緊密關(guān)聯(lián)的。前者是燈塔，后者則是奔向燈塔的航程。清晰的教學(xué)愿景是燈塔，為改變課堂指明了方向，但怎樣在實(shí)踐中找到航向就成了下一個(gè)問(wèn)題。

1分解愿景，確立問(wèn)題鏈

分解教學(xué)愿景，是把實(shí)施愿景的過(guò)程劃分成若干個(gè)階段，確立好每階段的活動(dòng)目標(biāo)、活動(dòng)主題，擬定出每個(gè)主題所要解決的問(wèn)題鏈。以教學(xué)愿景“引領(lǐng)學(xué)生成為地圖信息的主宰者”為例，教師對(duì)其進(jìn)行分解會(huì)經(jīng)歷如下的過(guò)程。首先，要找出愿景中的關(guān)鍵詞，它規(guī)定了教師推進(jìn)愿景的方向，能夠確保教師的實(shí)踐、反思活動(dòng)具有鮮明的主題，此處“地圖信息”和“主宰者”為關(guān)鍵詞。其次，要厘清關(guān)鍵詞之間的因果關(guān)系。很明顯，主導(dǎo)性決定了學(xué)生對(duì)地圖信息主宰程度的高低，而這恰好體現(xiàn)了教師的教學(xué)方式——要培養(yǎng)學(xué)生自主獲取信息的能力。第三，要深度分析關(guān)鍵詞。作為地圖信息的主宰者，學(xué)生必然能夠熟練地提取、運(yùn)用地圖信息解決真實(shí)情境中的問(wèn)題。不同主題的地圖有不同的閱讀方式，學(xué)生要達(dá)到要求就應(yīng)該具有閱讀不同主題地圖的圖式。因此，教師的責(zé)任就在于幫助學(xué)生建構(gòu)閱讀不同地圖的閱讀圖式。

基于以上對(duì)教學(xué)愿景的分解，教師能夠根據(jù)教材的編排順序，確立推進(jìn)愿景的階段性目標(biāo)。如在七年級(jí)上學(xué)期，可以側(cè)重進(jìn)行氣候圖閱讀圖式建構(gòu)的導(dǎo)學(xué)探究活動(dòng);在七年級(jí)下學(xué)期，可以同時(shí)推進(jìn)關(guān)于閱讀地形圖圖式建構(gòu)的導(dǎo)學(xué)探究活動(dòng)。目標(biāo)確定后，就可以列出相應(yīng)的問(wèn)題鏈。如學(xué)生閱讀地形圖的方式有哪些？有效建構(gòu)閱讀地形圖圖式的導(dǎo)學(xué)策略有哪些？如何評(píng)估這些導(dǎo)學(xué)策略的有效性？由此可見，教師分解愿景的過(guò)程就是厘清問(wèn)題線索、挖掘真問(wèn)題的過(guò)程。在這些問(wèn)題鏈的驅(qū)動(dòng)下，教學(xué)愿景的“根”才扎進(jìn)了實(shí)踐的進(jìn)程。

2規(guī)劃愿景，保障持續(xù)探究

任何問(wèn)題的解決都有一個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程，在教學(xué)實(shí)踐中一個(gè)一個(gè)地解決具體問(wèn)題是十分必要的。解決問(wèn)題的目的在于尋找更為有效的教學(xué)方式，以促進(jìn)學(xué)生掌握必備知識(shí)、形成關(guān)鍵能力。地理課程對(duì)學(xué)生的各種能力提出了不同層級(jí)的要求。比如關(guān)于閱讀地形圖的能力，就有識(shí)別五種主要的地形類型，運(yùn)用地圖和其他資料歸納某大洲地形、氣候、水系特點(diǎn)，運(yùn)用地形圖和地形剖面圖歸納某地區(qū)地勢(shì)及地形特點(diǎn)，運(yùn)用地圖和其他資料概括某國(guó)家自然環(huán)境基本特點(diǎn)等要求。顯然，幫助學(xué)生建構(gòu)閱讀地形圖的圖式，要經(jīng)歷一個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程。因此，教學(xué)方式的優(yōu)化必須與教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)相配合。按照這個(gè)原則規(guī)劃探究活動(dòng)，教師才能夠在實(shí)踐中檢驗(yàn)預(yù)設(shè)策略的實(shí)際效果，并不斷優(yōu)化教學(xué)策略。只有當(dāng)實(shí)踐與探究成為一個(gè)有機(jī)的整體，校本教研活動(dòng)才具有可持續(xù)性，教學(xué)問(wèn)題才能真正得到解決。

3轉(zhuǎn)換思維，實(shí)現(xiàn)愿景增值

每個(gè)教師都有自己的教學(xué)愿景。在推進(jìn)自己愿景的過(guò)程中，教師也要轉(zhuǎn)換思維方式，從“主體性思維”轉(zhuǎn)向“間性思維”。“主體性思維”強(qiáng)調(diào)自我能動(dòng)性，但它容易限制教師解決問(wèn)題的視界。“間性思維”是一種關(guān)聯(lián)性思維，它不僅肯定自我的主體性，也承認(rèn)他者的主體性，并倡導(dǎo)主體間平等對(duì)話[3]。若每個(gè)教師都能擁有間性思維，教學(xué)愿景就能更快地得到推進(jìn)。比如，某教師在幫助學(xué)生建構(gòu)閱讀地形圖圖式時(shí)，傾向于以“地形圖+問(wèn)題”的方式組織活動(dòng)，然而學(xué)生積極性并不高。為此該教師在困惑中向地理學(xué)科組反映了這一情況。小組成員圍繞“如何讓活動(dòng)更加生動(dòng)”，分別提出了各自的建議：A引入小組競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制;B搭建問(wèn)題支架，增設(shè)小坡度問(wèn)題;C創(chuàng)設(shè)與此活動(dòng)密切相關(guān)的生活情境。該教師采納了B、C兩項(xiàng)建議并對(duì)原活動(dòng)進(jìn)行調(diào)整，在多次課堂觀察的支持下，該教師的教學(xué)方式漸漸接近了理想的狀態(tài)。在這次的討論中，每一個(gè)組員都能從他人的經(jīng)驗(yàn)里汲取到對(duì)自己有益的養(yǎng)分，從而提升了各自的教學(xué)素質(zhì)。同時(shí)，隨著各人的教學(xué)愿景在學(xué)科組內(nèi)以示范課和文本的方式得以分享時(shí)，每個(gè)教師的教學(xué)觀念都能從中得到借鑒，由此實(shí)現(xiàn)每個(gè)教師教學(xué)愿景的增值。

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