架設(shè)縱深結(jié)構(gòu) 強(qiáng)化資源統(tǒng)整

臧傳平

教材中編入了大量的經(jīng)典文本，這些文本蘊(yùn)藏著豐富的資源，值得學(xué)生細(xì)細(xì)品析。于是，很多教師將較多的課堂時(shí)間交由學(xué)生自主表達(dá)與交流，看似呈現(xiàn)出開(kāi)放的課堂，但學(xué)生的動(dòng)態(tài)生成缺乏統(tǒng)整，認(rèn)知層次停滯不前。如何將經(jīng)典文本中零散的信息進(jìn)行統(tǒng)整，筆者結(jié)合《林沖棒打洪教頭》一文的教學(xué)，談?wù)勛约旱膶?shí)踐與思考。

一、依托主題，讓零散信息不斷聚合

小說(shuō)的核心主旨是刻畫(huà)人物形象，人物的一言一行都是作者為了展現(xiàn)人物特點(diǎn)而精心設(shè)計(jì)的。如果教師只是讓學(xué)生在閱讀中自主發(fā)現(xiàn)，并放任其交流，閱讀教學(xué)課就成為了匯報(bào)交流課，一些毫無(wú)認(rèn)知價(jià)值的資源也會(huì)充斥其中。為改變這一問(wèn)題，筆者設(shè)計(jì)了板塊狀的教學(xué)結(jié)構(gòu)。

第一板塊：緊扣課文第3自然段，讓學(xué)生在自主閱讀之后交流自己所理解的人物，初步認(rèn)識(shí)到林沖的謙虛謹(jǐn)慎和洪教頭的目中無(wú)人，并知道作者以對(duì)手戲的方式展開(kāi)描寫(xiě)。第二板塊：在學(xué)習(xí)完第3自然段之后，教師將學(xué)生思維關(guān)注范疇逐步向后續(xù)段落擴(kuò)展，并著力引導(dǎo)學(xué)生思考：作者是如何將人物的特點(diǎn)刻畫(huà)得淋漓盡致？此時(shí)，學(xué)生所關(guān)注的已經(jīng)不再是一個(gè)人物、一個(gè)語(yǔ)言點(diǎn)，而是契合文本“對(duì)手戲”的結(jié)構(gòu)，進(jìn)行對(duì)應(yīng)交流，以類(lèi)比、組塊和統(tǒng)整的方式展開(kāi)分享，有效地回避了單一、零散的課堂分享結(jié)構(gòu)。第三板塊：在感受人物形象特點(diǎn)之后，教師圍繞著《水滸傳》整本書(shū)的人物刻畫(huà)宗旨，拓展了一些資料：一位留學(xué)生讀了這一故事之后，認(rèn)為林沖怕這怕那，根本不像是一位好漢，而洪教頭敢作敢當(dāng)，直爽豪邁，更像是好漢。此時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生再次回到課文，重新談?wù)勛约簩?duì)林沖和洪教頭這兩個(gè)人物的看法，并相機(jī)說(shuō)說(shuō)自己對(duì)綠林好漢的理解。

縱觀這三個(gè)板塊，整節(jié)課呈現(xiàn)以下幾個(gè)特點(diǎn)：第一，感知有定位。借助對(duì)第3自然段的研讀，教師引導(dǎo)學(xué)生緊扣語(yǔ)段的內(nèi)容，細(xì)讀人物的動(dòng)作、神態(tài)和外貌，形成對(duì)人物形象的初步感知。第二，輻射有廣度。隨后的教學(xué)，教師以人物形象為突破口，將學(xué)生的層次從自身原本的狀態(tài)提升到對(duì)作者寫(xiě)作秘妙的探究上，促發(fā)學(xué)生內(nèi)在思維的變化。第三，延展有后續(xù)。在第三板塊的教學(xué)中，教師從“這一篇”向更為廣闊的“這一本”拓展，將學(xué)生認(rèn)知能力的訓(xùn)練轉(zhuǎn)化為認(rèn)知思維的拔節(jié)。整體來(lái)看，這三個(gè)板塊的設(shè)計(jì)始終緊扣文本表達(dá)的中心，板塊之間更是逐層遞進(jìn)、環(huán)環(huán)相扣，動(dòng)態(tài)生成的資源更是依循著文本表達(dá)的主旨不斷統(tǒng)整、聚合。

二、聚焦表達(dá)，讓零散感知不斷深入

經(jīng)典的文本的語(yǔ)言往往包含著豐富的言外之意，進(jìn)入中高年級(jí)之后，小說(shuō)中的人物形象變得豐富而多元，他們?cè)诰唧w情境下的語(yǔ)言舉止并不是學(xué)生一眼便可看穿的，如果只是讓學(xué)生用“我讀懂了”“我明白了”等句式泛泛而談，學(xué)生的認(rèn)知就會(huì)局限在膚淺而程式化的境地。為此，教師就需要在學(xué)生認(rèn)知不夠深入、內(nèi)蘊(yùn)揣摩不夠透徹時(shí)進(jìn)行點(diǎn)撥與引領(lǐng)，將膚淺性認(rèn)知朝著文本的核心不斷邁進(jìn)。

如核心語(yǔ)段第3自然段中，洪教頭與柴進(jìn)的一組對(duì)話(huà)可謂精彩至極，但學(xué)生往往只能讀到其中的表面意思，關(guān)于林沖的巨大殺傷力，沒(méi)有教師的點(diǎn)撥與引領(lǐng)便難以體悟。其實(shí)，洪教頭的每句話(huà)都是對(duì)著柴進(jìn)所講，但句句都指向林沖。為了幫助學(xué)生理解洪教頭對(duì)話(huà)中的弦外之音，筆者就設(shè)計(jì)了這樣的教學(xué)：首先，理解本意。教師集中出示洪教頭的對(duì)話(huà)，消除因?yàn)槟甏眠h(yuǎn)而難以理解的“何故厚待”“流配的犯人”“依草附木”等，初步理解洪教頭話(huà)里的內(nèi)在含義。其次，感知表達(dá)。教師可以針對(duì)洪教頭指桑罵槐的特點(diǎn)，巧妙地進(jìn)行語(yǔ)言?xún)?nèi)容的轉(zhuǎn)換，如“林沖，你……”讓學(xué)生在理解大意的基礎(chǔ)上，揣摩洪教頭內(nèi)心所想，并將蘊(yùn)藏在對(duì)話(huà)中的真實(shí)含義破譯并直接轉(zhuǎn)化出來(lái)，學(xué)生很快進(jìn)行了調(diào)整：“林沖，你不過(guò)是一個(gè)囚犯，有什么資格坐在這里，有一點(diǎn)本事就冒稱(chēng)自己是禁軍教頭，完全是一個(gè)不要臉的家伙?！边@樣的解讀完全深入到洪教頭的內(nèi)心世界，將原本人物蠻橫跋扈的嘴臉體悟得入木三分。最后，朗讀對(duì)比。學(xué)生的轉(zhuǎn)化表達(dá)不僅需要積累素材、調(diào)整語(yǔ)言，還需要飽滿(mǎn)情緒的支撐，教師可以順勢(shì)而下，將閱讀文本時(shí)激蕩起來(lái)的情感融入到文本之中，組織學(xué)生進(jìn)行多維度、多形式的朗讀，并充分與后面林沖所說(shuō)的“不敢不敢”聯(lián)系起來(lái)，極力展現(xiàn)洪教頭囂張蠻橫的氣焰，同時(shí)將林沖處處忍讓的狀態(tài)融入到學(xué)生的內(nèi)在意識(shí)中。

由于年齡尚小，學(xué)生原本的認(rèn)知能力相對(duì)有限，閱讀教學(xué)不能停留在他們?cè)嫉恼J(rèn)知層面，需要教師發(fā)揮自身點(diǎn)撥引領(lǐng)的職能，在學(xué)生理解膚淺、偏頗、困難時(shí)，及時(shí)深化、糾正、解惑，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力的不斷提升。

三、遷移實(shí)踐，讓零散發(fā)現(xiàn)不斷轉(zhuǎn)變

“語(yǔ)文課程是一門(mén)學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”，其核心目標(biāo)就是要讓學(xué)生學(xué)會(huì)理解和運(yùn)用祖國(guó)的語(yǔ)言文字。小說(shuō)以刻畫(huà)人物形象為特點(diǎn)，是學(xué)生進(jìn)行敘事、記人習(xí)作的示范資源。因此，在教學(xué)這樣的文本時(shí)，教師不能讓學(xué)生止步于自己的感知和解讀層面，而需要從語(yǔ)言表達(dá)的視角對(duì)文本的內(nèi)容進(jìn)行解讀，將其與語(yǔ)用訓(xùn)練整合在一起，進(jìn)行遷移性訓(xùn)練，從而為學(xué)生語(yǔ)用能力的發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

以描寫(xiě)兩人比武過(guò)程的第7自然段為例，在初讀之后學(xué)生被作者精彩的描寫(xiě)所折服，但究竟精彩在什么地方呢？很多已經(jīng)具備了一定閱讀能力的學(xué)生，能夠發(fā)現(xiàn)作者所運(yùn)用的動(dòng)詞非常精準(zhǔn)，但這一自然段值得學(xué)生探究的語(yǔ)用價(jià)值遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止于此。為此，筆者就從動(dòng)詞出發(fā)，設(shè)計(jì)了這樣的教學(xué)板塊。

第一，在初步閱讀之后圈畫(huà)出語(yǔ)段中的動(dòng)詞，比如描寫(xiě)洪教頭的“劈頭打來(lái)、提起”，描寫(xiě)林沖的“橫、退、掃”。第二，組織學(xué)生對(duì)這兩組動(dòng)詞解讀，發(fā)現(xiàn)這兩組動(dòng)詞中蘊(yùn)藏的豐富信息：兩組動(dòng)詞一一對(duì)應(yīng)，展現(xiàn)兩人比武時(shí)的回合，洪教頭有來(lái)招，林沖有化解，從而使得描寫(xiě)極富層次感;另一個(gè)方面，它們都是對(duì)人物的集中反映，教師可以緊扣這兩組詞語(yǔ)，闡述它們與林沖謙虛謹(jǐn)慎、洪教頭蠻橫跋扈之間的聯(lián)系，使得文本語(yǔ)言與人物形象之間相得益彰，為人物形象的展現(xiàn)與刻畫(huà)增添了靚麗的一筆。第三，教師將描寫(xiě)林沖的語(yǔ)句進(jìn)行分塊呈現(xiàn)，并指不同的學(xué)生進(jìn)行分角色朗讀，利用同桌互助、男女生朗讀的方式進(jìn)行朗讀訓(xùn)練，再借助于“對(duì)手戲”的方式重新關(guān)注，從而將兩人比武的過(guò)程融入到學(xué)生的認(rèn)知深處，并組織學(xué)生將這些動(dòng)詞串聯(lián)和組合，運(yùn)用自己的語(yǔ)言描述出兩人比武的過(guò)程。

在這一案例的教學(xué)中，教師就以學(xué)生原本的認(rèn)知為起點(diǎn)，借助段落中最為核心的動(dòng)詞不斷向文本的深處漫溯，逐步鋪開(kāi)，將學(xué)生的意識(shí)浸潤(rùn)在文本結(jié)構(gòu)的內(nèi)在層次上，感受作者基于人物形象的動(dòng)作設(shè)計(jì)，相機(jī)品味動(dòng)詞精準(zhǔn)的表達(dá)技巧，并在各種形式的朗讀過(guò)程中將文本的語(yǔ)言?xún)?nèi)化到思維意識(shí)深處，為學(xué)生搭建了口頭復(fù)述的語(yǔ)用實(shí)踐平臺(tái)?？v觀這一板塊教學(xué)流程，可謂絲絲入扣、步步為營(yíng)，從原本零散性的感知與交流向著學(xué)生的語(yǔ)用表達(dá)實(shí)踐轉(zhuǎn)變。

經(jīng)典類(lèi)文本中的語(yǔ)言教學(xué)價(jià)值點(diǎn)很豐富，但教師并不需要面面俱到地展開(kāi)教學(xué)，也不能放任自流地讓學(xué)生進(jìn)行零散信息匯總，更不能始終止步于學(xué)生既有能力的維度上，而應(yīng)對(duì)學(xué)生在課堂中動(dòng)態(tài)生成的資源進(jìn)行適度取舍、巧妙統(tǒng)整，回避傳統(tǒng)教學(xué)中平鋪直敘的結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)，形成富有層次、認(rèn)知聚焦、極具深度的課堂結(jié)構(gòu)，將學(xué)生的思維意識(shí)浸潤(rùn)在語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中，有效地推動(dòng)學(xué)生語(yǔ)文核心能力在原有層次上不斷發(fā)展和提升。

（作者單位：江蘇揚(yáng)州市江都區(qū)樊川鎮(zhèn)永安小學(xué)）

責(zé)任編輯 劉 妍