習作自主修改存在的問題及對策

王海妍

2011年版《語文課程標準》非常重視對學生自主修改習作能力的培養(yǎng)，在第二學段指出：“學習修改習作中有明顯錯誤的詞句?！痹诘谌龑W段指出：“修改自己的習作，并主動與他人交換修改，做到語句通順，行款正確，書寫規(guī)范、整潔?！苯?jīng)過長期的教學實踐，不少優(yōu)秀教師已摒棄傳統(tǒng)教學中“學生寫，教師改”的習作批改方式，摸索總結出多種獨特的習作評改模式。雖然形式不同、風格各異，但基本目標和實際效果都是一致的——提升學生的修改能力，創(chuàng)設多元化的評價，學生的自主修改也因此從幕后提到了臺前。但我發(fā)現(xiàn)，透過各種形式的表面，揭開學生自主修改的面紗，自主修改主要存在著以下兩個問題。

自改——蜻蜓點水

這是一節(jié)四年級的習作修改課“寫喜歡的動物”。教師點評一番后，在大屏幕上出示了以下修改要求：（1）修改習作中出現(xiàn)的錯別字和使用不正確的標點符號;（2）把不通順的地方修改通順;（3）把不具體的地方修改具體;（4）用上總起句或是過渡句，使文章條理清楚;（5）用上反語表達深深的喜愛之情。一番動員后，學生懶懶散散地拿起了筆，按照教師的要求修改起來。十幾分鐘過去了，學生的初稿上偶見一點點紅——有的只改正了幾個標點符號，有的只找到了幾個錯別字，有的更是信手涂鴉，圈圈畫畫。

互改——浮光掠影

這是一節(jié)六年級的習作修改課《我的理想》互改環(huán)節(jié)。教師首先在屏幕上出示小組互評互改提示：（1）格式是否正確;（2）卷面是否整潔;（3）錯別字有幾個;（4）病句有幾處;（5）標點符號有幾處錯誤;（6）中心是否鮮明、集中;（7）選材是否圍繞中心，是否符合生活實際，是否具有典型性;（8）層次段落是否清晰，過渡是否自然，開頭、結尾是否照應;（9）感情是否真摯，是否夠字數(shù)。最后出示評分等級ABC。一切就緒，學生按好、中、差搭配，三人圍坐在一起進行交叉互改。一陣熱鬧過后，每個學生都拿起彼此的習作修改起來。學困生拿起優(yōu)等生的習作，又看看滿屏幕的提示，一臉的迷茫，不知從何下筆。半晌，學困生在優(yōu)等生的本子把正確的“流汗”改成“流漢”，“鍛煉”改成“鍛練”。

以上現(xiàn)象，究其原因有兩方面：（1）學生修改興趣不濃或是沒有掌握修改方法;（2）教師提出的修改要求太多，使學生無從下手。根據(jù)我多年的教學實踐，我認為可以從四個維度指導學生進行自主修改。

一、激發(fā)興趣，讓學生樂改

由于學生修改興趣不濃，缺乏自主修改的意識，沒有養(yǎng)成自主修改的習慣，自始至終處于被動狀態(tài)，所以缺少自我認識、自我反省、自我感悟、自我提高的意識。要培養(yǎng)學生自主修改習作的能力，首先是要激發(fā)學生的修改興趣。

1.榜樣引導

常言道：“榜樣的力量是無窮的。”教學中，教師可以給學生講一些古今中外的文學家反復錘煉、修改文章的故事。如王安石在寫《泊船瓜洲》時對“春風又綠江南岸”的“綠”進行了一次又一次的修改，唐朝詩人賈島對“鳥宿池邊樹，僧敲月下門”的“敲”進行反復推敲，魯迅先生的散文《藤野先生》全文不足四千字，改動的地方卻達 160 多處等，從而讓學生懂得“好文章是改出來的”“文章不厭百回改”的道理。對習作進行反復修改，不但能使習作越來越完美，給讀者以美的享受，還有利于提高自己的習作水平和獨立解決問題的能力。

2.評語激勵

興趣總是和成功的喜悅緊密相連。當學生在學習上有所收獲或進步時，心情會感到興奮、輕松和愉快，同時能對學習產(chǎn)生自信心和濃厚的興趣。現(xiàn)實中，大多數(shù)學生怕習作，也怕改習作，是因為他們擔心寫出來和改出來的文字不被欣賞，被人笑話。要消除學生的這種心理，教師就應該竭力去發(fā)現(xiàn)學生初稿中的閃光點，如發(fā)現(xiàn)了一個好詞、一個好句子便立刻給予熱情的鼓勵：“看，你用上心理活動描寫，句子表達具體又生動，讀你的習作真是享受?！薄斑@個詞用得很傳神，充分寫出了事物的特點?！比缓笤傥竦靥岢隽曌髦写嬖诘膯栴}，增強學生改好習作的信心。如《我愛芒果》一文的評語：“你具體地寫出了芒果的形狀、顏色，說明你是個認真觀察事物的同學，可是老師更想知道它吃到嘴里是什么味道，你能告訴老師嗎？”又如《童年趣事》的評語：“文章中用了這么多優(yōu)美的詞語，說明你是個善于積累的同學。如果把它們用到合適的句子中，一定會為你的習作增色不少，試試看好嗎？”這些熱情而富有啟發(fā)的批語，既有鼓勵性，又有建議性，使學生既能看到自己的成績，又能在愜意中接受教師的修改建議。

二、指導方法，讓學生會改

有些教師似乎也在有意識地培養(yǎng)學生修改習作的能力，但整個過程中教師既沒有教給學生有效的修改方法，也沒有合理的訓練步驟，更沒有科學的指導。久而久之，學生敷衍了事，改與不改差不多。

我認為，在學生修改習作的興趣被激發(fā)出來之后，就應遵循深入淺出的原則，由“扶”到“放”，扎實訓練，教給學生修改的方法，幫助他們掌握要領。整個過程，筆者認為可以實行“三步走”的指導方法。

1.直觀批改，明確標準

學生初學修改習作，需要有個模仿學習的過程。模仿是創(chuàng)新的開始。在這個階段，教師的“扶”要到位，不可放任。每次學生完成初稿后，我都要把全班學生的習作瀏覽一遍，根據(jù)訓練要求，概括出優(yōu)點、缺點，找出存在的共性問題，再選擇一兩篇有代表性的文章，投影出來引導學生集體修改。修改時我一邊講解每一組詞句該怎樣修改，一邊說明修改的理由和方法。這樣一邊批改一邊說明的形式，讓學生直接感知教師批改的全過程，看懂每個修改符號的意思，初步掌握修改習作的方法。最后，在小結中，我引導學生從習作修改的具體實例中明確修改標準，了解修改習作的過程，掌握修改文章的統(tǒng)一符號和方法，為自己修改做好準備。

2.體會批語，嘗試修改

學生初步具備修改習作的意識和能力之后，就要讓學生嘗試修改。我收到初稿后，不作具體修改，也不評定成績，而是進行書面批閱，發(fā)現(xiàn)妙詞佳句加以鼓勵，發(fā)現(xiàn)需要修改之處標上各種符號或加以眉批，最后加上一定的批語，指出文章的不足或提出修改的建議。在習作修改課上，我先對習作中的一些主要的、共性的問題進行集體講評，然后把習作本還給學生，讓他們仔細體會教師的批語，讀懂教師的批注，包括眉批、總批、修改符號等。學生從眉批中了解教師所指出的字、詞、句、段等方面的問題;從總批中領悟習作是否符合本次習作的要求;從修改符號中思考應該怎樣修改，并嘗試運用所學的修改方法進行修改。

3.借鑒榜樣，獨立修改

高年級的學生具備了一定的修改能力，可以放手讓他們獨立修改。獨立修改，即是學生運用已有的知識發(fā)現(xiàn)文章存在的問題并自己修改解決。自改前，我先對全班的習作進行簡要的總評和提示，讓學生明確修改的重點，以便有針對性地進行修改。接著出示班上一兩篇佳作，讓學生朗讀體會，借鑒寫法。最后讓學生各自朗讀自己的初稿，邊讀邊修改。面對一些錯別字、漏字、筆誤及不通順的句子，鼓勵學生多讀幾遍并改正過來。我還告訴學生，如果文章讀起來朗朗上口，給人順暢之感，說明句子沒什么毛病;相反讀起來拗口、難受，說明句子大多都會有毛病。自改結束后，我全面檢查學生的自改情況，及時展示學生的修改成果，表揚認真修改的學生。

三、簡化訓練，讓學生善改

不少教師認為，修改既要改標點、改錯別字，又要改不通順的句子，改不合理的文章結構等。于是在修改時，教師要求學生從字、詞、句、段、篇章……面面俱到，結果卻適得其反。要求太多，讓學生無法兼顧，產(chǎn)生了厭煩心理。我認為，教師在把握年段修改目標的基礎上，應盡量簡化修改要求，做到每次修改有重點。

1.“主題式”自改，彰顯中心

何為“主題式”自改？就是引導學生在修改時不求面面俱到，而是結合習作重點及學生存在的最突出的問題，確定一至二個修改重點。學生每一次習作，都會受到文體、格式等方面的限制，每一次習作要求也各不相同。因此在修改過程中，教師應因材施教，有的放矢，而不應該眉毛胡子一把抓。如，筆者在引導修改《我最敬佩的一個人》時，發(fā)現(xiàn)學生普遍存在對人物描寫不夠具體的問題。于是，我有意識讓學生加入動作、神態(tài)等描寫將人物寫具體。修改時，我先讓學生在習作中找出表示人物動作、神態(tài)、心理活動的句子，分別做上不同的記號，再大聲朗讀自己的文章，看哪些地方還可以再加上這些描寫。由于目標非常明確，學生改得非常投入。當收到學生的修改稿時，我驚奇地發(fā)現(xiàn)，每一篇習作都有了質(zhì)的飛躍。

【原文】有一次，我們約好了放學后一起回家?？煞艑W時，我才發(fā)現(xiàn)自己要掃地。沒辦法，只好對她說：“園園，你先回吧，不要等我了?！笨蓤@園死活都不答應，還幫我干起活來。

【修改后】有一次，我們約好了放學后一起回家?？煞艑W時，我才發(fā)現(xiàn)輪到自己值日了。怎么辦？溜了吧，明天肯定會受到老師的批評;讓園園等等吧，可掃完整個教室，至少需要半個小時。唉，還是讓園園先回去吧。于是，我對園園說：“園園，你先回去吧，不要等我了?！睕]想到，園園卻皺緊眉頭說：“這怎么行呢，我答應你一起回去，怎可不守信呢？”說完，挽起袖子，拿起掃把，頭也不抬掃起地來。

2.一文二作，邊作邊改

“改”與“作”關系密切，“作”是基礎，“改”是修改、潤色，亦是再 “作”的過程。學生的習作過程是一個審題、選材、表述的過程，跟學生的理解能力、生活經(jīng)歷和語言組織能力有密切的關系。同時，學生的習作過程又具有突發(fā)性和限時性（規(guī)定時間）的特點，因此，學生成稿往往比較倉促，大多習作存在考慮欠妥的通病。我認為，學生自改的過程應該是學生就同一個題目、同一個題材進行再次習作的過程，可以根據(jù)需要進行較大的修改。如學生的習作《童年趣事——打柚子》的二度創(chuàng)作。

【原文】7歲那年，我對鄉(xiāng)村的一切都是那么好奇。有一回，我發(fā)現(xiàn)在一棵樹上長出很多“皮球”，就去問媽媽：“那是什么？”

【修改后】7歲那年，在城市生活的我回到了故鄉(xiāng)。鄉(xiāng)村的一切都是那么新奇，深深地吸引著我。奔走在鄉(xiāng)間小路上，我看見什么就問什么：“這個黃色的牙是什么？”“玉米?！薄澳怯衩椎念^上怎么有牙刷的毛？”“那是玉米須?！薄斑@個‘皮球’怎么長在樹上了呢？”“那不是‘皮球’，是柚子?！薄拌肿邮鞘裁囱健薄?/p>

很明顯，學生在自改時受到了其他學生的啟發(fā)，仿照了《冬陽·童年·駱駝隊》的寫法，加了一段語言描寫。但就是這樣的語言描寫，孩子的童真童趣頓時展現(xiàn)出來。

四、創(chuàng)新組合，讓學生共改

課標提出：“積極倡導自主、合作、探究的學習方式?！薄安蛔R廬山真面目，只緣身在此山中。”文章中有些毛病學生往往自己看不出來，同學之間共同磋商、共同研究，就能準確地發(fā)現(xiàn)問題。當前，教師在學生互改時的小組搭配可謂五花八門，有“四人小組合作批改”，有好中差搭配的“三人互改”，有“同桌交叉批改”。不論是哪種搭配，都存在一定的弊端，不能保證很好的學習效果。為了更好地發(fā)揮小組評改的優(yōu)點，我嘗試了創(chuàng)新組合。

“一一面改”，即教師有意安排一位習作水平較高的學生面改一位學困生的文章。這樣搭配，一個班就可以形成二十幾個小組。二十幾個小老師，力量多么強大啊，不僅避免了學困生改文的尷尬局面，還彌補了教師勢單力薄、無法逐一面批學困生習作的缺陷，最大限度地發(fā)揮了面批的優(yōu)勢，同時又調(diào)動了學生每次習作“人人爭當小老師”的積極性。面改時學困生先欣賞優(yōu)等生的習作，畫出好詞好句，而優(yōu)等生則通讀學困生的習作，找出問題。接著優(yōu)等生為學困生邊修改邊講解，“這個地方怎么改，那個地方為什么要這樣寫，這個地方可以用上這個詞”……這樣，學困生不僅知其然，還知其所以然，久而久之，自然提高了習作水平。而對于優(yōu)等生來講，面對的是問題較多的習作，得從字詞句段篇各個方面做精批細改，也得到了極大的鍛煉。學生評改后，我會展示各組的修改情況，同時結合學困生的初稿，評選“最佳修改員”。 每隔一段時間，還在學困生中評出“最大進步獎”。

在習作修改實踐中，我采用了“激、導、簡、創(chuàng)”策略，收到了實效，學生養(yǎng)成了良好的修改習慣，修改熱情得到極大的激發(fā)，修改能力也越來越強。通過修改，學生的整體習作水平也得到了很大程度的提高。

（作者單位：廣東東莞市茶山鎮(zhèn)第二小學）

責任編輯 劉 妍