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      為學(xué)生的精準(zhǔn)閱讀搭建橋梁

      2019-09-10 07:22:44倪穎靈
      關(guān)鍵詞:烏鴉狐貍教師應(yīng)

      倪穎靈

      在《書目答問》中,張之洞非常明確地提出了自己對于讀書的觀點,他認(rèn)為,讀書的目的和關(guān)鍵應(yīng)當(dāng)是了解文章的要領(lǐng),而且在讀書的過程中,要做到易買易讀,要做到精本精較。據(jù)此可以發(fā)現(xiàn),讀者應(yīng)當(dāng)掌握正確的讀書方法,才能保證高效的閱讀。在閱讀教學(xué)實踐中,教師應(yīng)當(dāng)在學(xué)生和文本之間創(chuàng)設(shè)橋梁,使學(xué)生可以了解閱讀的精髓,有效推進(jìn)學(xué)生對文本的精準(zhǔn)閱讀。

      一、緊扣課文空白,搭建閱讀橋梁

      高明的讀者,不會在閱讀過程中被動地接受來自于文本表面的信息,大多數(shù)會選擇一邊閱讀一邊思考的方式,并生成自己個性化的見解和感悟。所以,在閱讀教學(xué)實踐中,教師應(yīng)積極鼓勵學(xué)生大膽推論,有效填補(bǔ)文本空白,獲得良好的學(xué)習(xí)體驗。

      以《竊讀記》教學(xué)為例,教師可帶領(lǐng)學(xué)生先了解文本主旨:作者林海音小時候因家庭條件限制買不起書,但渴望讀書,就偷偷到書店竊讀。在教學(xué)實踐中,教師可以為學(xué)生創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的情境,以拉近學(xué)生與主人公心靈層面的距離。如,在讀到“我害怕被書店老板發(fā)現(xiàn)……”時,可以組織學(xué)生預(yù)測:“如果被老板發(fā)現(xiàn)了會怎樣?是否會因此遭受斥責(zé)或者懲罰呢?”又如,在閱讀到“從頭來……原來不在昨天的地方了”時提出推測引導(dǎo):“為什么不在原來的地方了呢?是挪了位置還是被別人買走了呢?”或者還可以這樣提問引發(fā)學(xué)生的思考:“她是否可以想出辦法避免書被挪走?或者想出哪些辦法方便下次找到書呢?”有學(xué)生提出:“可以將自己喜歡看的書放在不起眼的角落,特別是那些沒有看完的書,這樣就不會被別人輕易買走……”通過回答可以發(fā)現(xiàn),學(xué)生當(dāng)前已經(jīng)完全融入文本,走向閱讀深處。

      在上述教學(xué)案例中,教師主要基于文本中的語言為學(xué)生創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的語境,鼓勵學(xué)生大膽猜測,使學(xué)生如同身臨其境一般感受主人公找不到書的焦急,幫助主人公想出有效解決的辦法。這種教學(xué)模式,能夠拉近學(xué)生和主人公之間的情感距離,幫助學(xué)生觸及文章的真意。

      二、進(jìn)行閱讀點撥,搭建閱讀橋梁

      在組織學(xué)生閱讀文本的過程中,思維亮點會經(jīng)常出現(xiàn),這也是閱讀思維的個性化表現(xiàn)。教師應(yīng)善于把握這些思維亮點,在恰當(dāng)?shù)臅r機(jī)進(jìn)行點撥,以此為學(xué)生架設(shè)閱讀橋梁。

      以《狐貍和烏鴉》一文的教學(xué)為例,教師首先向?qū)W生展示了一幅烏鴉的圖片,引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)觀察這張圖片的細(xì)節(jié),例如烏鴉失落的表情,并向?qū)W生提問:“如果你是這只烏鴉,當(dāng)你發(fā)現(xiàn)肉被狐貍叼走后,會產(chǎn)生怎樣的心情?又會想些什么?”問題提出之后,學(xué)生立刻展開了積極的討論。有學(xué)生說:“如果我是烏鴉,傷心和自責(zé)是必然的,因為好不容易找到一塊肉,卻被狐貍騙走了?!币灿袑W(xué)生認(rèn)為:“如果我是烏鴉,此時第一感覺肯定是懊惱,甚至?xí)拹汉偅蚁露Q心以后再也不會上當(dāng)了?!碑?dāng)然也有學(xué)生提出了不同的觀點:“如果我是烏鴉,我想我會開心,因為從未有人贊揚過我的歌聲,只是丟了一塊肉而已,再找就是了?!弊詈笠晃粚W(xué)生的發(fā)言和文本的寓意存在著顯著差異,但同時也體現(xiàn)了他的個性思維,能夠立足于不同的視角理解文章,所展現(xiàn)的是他積極樂觀的生活態(tài)度。我及時捕捉這一思維的獨特性,并向全班提問:“如果烏鴉再一次找到肉,遭遇狐貍時你們認(rèn)為它會不會再一次上當(dāng)?”學(xué)生都認(rèn)為不會,因為它不可能再犯同樣的錯誤?;诖?,教師將學(xué)生的思維引入更深處,幫助學(xué)生樹立正確的人生觀和價值觀。

      課堂教學(xué)實際上是一個動態(tài)生成的過程,在課堂教學(xué)的過程中,很多學(xué)生都會根據(jù)教師的引導(dǎo)充分發(fā)揮個人的想象,所以作為教師應(yīng)當(dāng)及時捕捉這些想象以及創(chuàng)新意識,并善于發(fā)掘其中的亮點,選擇恰當(dāng)?shù)臅r機(jī)進(jìn)行點撥,既有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,也有助于拓展學(xué)生的思維,是培養(yǎng)創(chuàng)新思維以及創(chuàng)新能力的有效載體。

      三、引導(dǎo)閱讀反思,搭建閱讀橋梁

      很多學(xué)生在閱讀文本的過程中,只是為了簡單地完成閱讀任務(wù),并沒有將自己置身于其中,所以很難把握文本的思想感情和內(nèi)涵,這也會對閱讀能力的提升形成一定的阻礙。那么,應(yīng)當(dāng)選擇怎樣的方式才可以有效突破文本和現(xiàn)實之間的壁壘,使學(xué)生不再是“旁觀者”,而真正走進(jìn)文本呢?教師可以引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合文本內(nèi)容聯(lián)系日常生活進(jìn)行閱讀反思,這樣有助于激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。

      以《爭吵》一文的教學(xué)為例,教師首先應(yīng)明確這個故事發(fā)生于主人公和他的好朋友之間,因為本子被弄臟而引發(fā)了爭吵。在爭吵的過程中,主人公“我”呈現(xiàn)了非常顯著的心理變化,但是最終也明白了好朋友之間應(yīng)當(dāng)學(xué)會彼此諒解。這是校園中非常普遍的現(xiàn)象,可以以此作為滲透德育的有效載體。教師可以結(jié)合學(xué)情以及文本內(nèi)容為學(xué)生設(shè)計提問:“如果你和你的好朋友發(fā)生爭吵之后,你會選擇怎樣做?”很多學(xué)生都會受到文本內(nèi)容的啟發(fā),紛紛表示:“是自己的錯,就會主動承認(rèn)。”也有學(xué)生認(rèn)為:“不管是誰的錯,都要學(xué)會寬容和諒解?!甭?lián)系和反思,能夠幫助學(xué)生深化對文本內(nèi)容的理解,而且能夠有效地拓展到學(xué)生的實際生活中。

      在上述教學(xué)案例中,教師引導(dǎo)學(xué)生自主談一談對爭吵這類事件的看法以及處理方法,這樣的形式不只是閱讀文章,而是成為了文本中的主人公。由于學(xué)生的角色和視角發(fā)生了轉(zhuǎn)變,所以,對文本內(nèi)容的感受必然也會有所不同,能夠觸及文本核心和更深層的情感。

      在閱讀教學(xué)實踐中,教師應(yīng)準(zhǔn)確把握教學(xué)實質(zhì),找準(zhǔn)切入點,還要結(jié)合恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo),這樣才能幫助學(xué)生掌握正確有效的閱讀方法,進(jìn)而提升閱讀能力。

      (作者單位:福建仙游山立學(xué)校)

      責(zé)任編輯 劉 妍

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