歷史課堂生成資源的處理藝術(shù)

周云華

摘要：生成，意味著不斷地增值、變化和創(chuàng)造，蘊含著一定的不可預(yù)見性和創(chuàng)新性。課堂上，為凸顯生成學(xué)習(xí)的價值，教師可從四個方面把握課堂生成資源的處理藝術(shù)，即聽到不同聲音時要適當(dāng)慢，發(fā)現(xiàn)無關(guān)因素時要及時轉(zhuǎn)，遇到特殊問題時要勇于變，抓住關(guān)鍵細節(jié)時要深入挖。

關(guān)鍵詞：威特羅克生成學(xué)習(xí)歷史課堂生成資源

《教育大辭典》中對“生成學(xué)習(xí)”的界定是：“強調(diào)學(xué)習(xí)過程對學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)與從環(huán)境中接受的感受信息相互作用、主動建構(gòu)信息意義生成的過程?！鄙桑馕吨粩嗟卦鲋?、變化和創(chuàng)造，蘊含著一定的不可預(yù)見性和創(chuàng)新性。課堂生成資源，是指在實際課堂教學(xué)過程中，于教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間合作、交流、對話中產(chǎn)生的，不在教師預(yù)設(shè)教學(xué)設(shè)計之內(nèi)的新見解、新因素、新思維和新細節(jié)，具有重差異反主流、重發(fā)散反聚合、重個性反共性、重具體反籠統(tǒng)等特征。

在課堂教學(xué)中即時產(chǎn)生的各類生成資源，既存在著教學(xué)價值的高下之分，也會由于教師不同的處理藝術(shù)而產(chǎn)生不同的生成性學(xué)習(xí)價值。依據(jù)美國心理學(xué)家威特羅克的生成性學(xué)習(xí)理論，先前的知識、動機、知覺、注意、語義關(guān)系都將影響教與學(xué)的價值。據(jù)此，為凸顯生成性學(xué)習(xí)的價值，我以為，可從四個方面把握課堂生成資源的處理藝術(shù)，即聽到不同聲音時要適當(dāng)慢，發(fā)現(xiàn)無關(guān)因素時要及時轉(zhuǎn)，遇到特殊問題時要勇于變，抓住關(guān)鍵細節(jié)時要深入挖。

一、聽到不同聲音時要適當(dāng)慢

在現(xiàn)實課堂中，礙于教師的權(quán)威，學(xué)生大多不會質(zhì)疑教師傳授的結(jié)論。有時，課堂上出現(xiàn)的不同聲音，便是難能可貴的生成性資源。教師應(yīng)抓住契機，因勢利導(dǎo)，生成有價值的教學(xué)活動。

如教學(xué)統(tǒng)編初中歷史七年級下冊第17課《明朝的滅亡》時，我將政治的腐敗歸結(jié)為明朝滅亡的原因之一，而明朝中后期多數(shù)皇帝沉迷享樂、疏于朝政是政治腐敗的突出表現(xiàn)。除了教材列舉的明神宗20余年不上朝的史實，我還展示了明世宗后期避居西苑、練道修玄的怪象。此時，有位學(xué)生舉手提出異議：“我并不覺得明世宗疏于朝政。他雖沉迷道教，但國家朝政總體還是穩(wěn)定的，我們學(xué)過的戚繼光抗倭就是在他統(tǒng)治后期取得的勝利。”對于這一不同聲音，我順?biāo)浦?，組織了一個“明世宗是否真的疏于朝政，明世宗的統(tǒng)治對明朝中后期的國運產(chǎn)生了怎樣的影響？”的思辨活動，引導(dǎo)學(xué)生自主搜尋明世宗后期統(tǒng)治的史實，讓他們結(jié)合史實進行辨析，使其更為完整、清晰地領(lǐng)略明朝中后期的政治面貌。

威特羅克的生成學(xué)習(xí)理論指出，學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)與從環(huán)境中接受的感覺信息相互作用，主動建構(gòu)信息意義的生成過程。他認(rèn)為，生成學(xué)習(xí)的一個根本前提是“人們傾向于生成與以前的學(xué)習(xí)相一致的知覺與意義”，無論學(xué)生還是專家在對學(xué)習(xí)的事物產(chǎn)生意義時都有一種與其以前的經(jīng)驗相結(jié)合的傾向。從這個意義上說，即使教師對某些結(jié)論和答案做了分析，也不會妨礙學(xué)生的獨立分析。學(xué)生在分析的過程中就可能生成不同的見解，如上述情況。此時，教師不妨適當(dāng)放慢教學(xué)進程，透過史料文本的表象，引導(dǎo)學(xué)生尋找歷史現(xiàn)象的深層意義。

歷史教學(xué)絕不該趨向單一化見解，歷史課堂歡迎不同的聲音。正因為有不同的聲音，才有教師激發(fā)生成、利用生成的必要，從而將生成資源內(nèi)化為學(xué)習(xí)價值，也為培育學(xué)生的發(fā)散性思維奠定基礎(chǔ)。

二、發(fā)現(xiàn)無關(guān)因素時要及時轉(zhuǎn)

在初中歷史課堂中，學(xué)生受年齡和心智的影響，常常會將新接收的信息無限發(fā)散，甚至偏離教學(xué)內(nèi)容的范疇。當(dāng)課堂中的生成資源并沒有多大的教學(xué)價值時，教師應(yīng)及時轉(zhuǎn)化，努力拉近生成中的無關(guān)因素與教學(xué)內(nèi)容之間的距離。

如教學(xué)統(tǒng)編初中歷史八年級下冊第6課《艱辛探索與建設(shè)成就》的“文化大革命”這一子目時，我補充：“文化大革命也可簡稱為‘文革’?！闭l料，學(xué)生哄堂大笑。我馬上反應(yīng)過來，“文革”二字的讀音與同班語文聞老師的名字讀音相近。如何化解這個尷尬呢？我對學(xué)生說：“聞這個姓并不常見，大家知道的歷史名人可能只有聞一多一人而已。其實他的胞弟聞家駟先生是中國著名的翻譯家。文化大革命伊始，周總理就做出重要指示，將聞家駟先生作為重點保護對象。文化大革命到底是怎么一回事？為什么又要保護聞家駟先生呢？我們一起來進入這一子目的學(xué)習(xí)。”寥寥數(shù)語，將與課堂內(nèi)容無關(guān)的因素轉(zhuǎn)化為與學(xué)生已知經(jīng)驗相近的、令學(xué)生感興趣的因素，生成學(xué)習(xí)的價值也自然產(chǎn)生了。

威特羅克指出，學(xué)習(xí)過程的前兩個步驟為：“（1）長時記憶中影響個體注意和知覺的內(nèi)容以及特殊方式加工信息的傾向進入短時記憶，它們作為實際上的學(xué)習(xí)動機，主動地對感覺經(jīng)驗和外部世界進行選擇性注意和知覺。（2）經(jīng)選擇性注意和知覺而得到的感覺信息，與長時記憶中貯存的有關(guān)信息建立某種試驗性聯(lián)系，即建構(gòu)新信息的意義?！睋?jù)此，同班語文老師的名字作為長時記憶貯存在學(xué)生的大腦中。當(dāng)和語文老師名字讀音相近的新信息進入學(xué)生的視野時，長時記憶會立刻發(fā)揮動機的作用，引起學(xué)生的強烈注意。學(xué)生會將感知到新信息與長時記憶之間的聯(lián)系，進而產(chǎn)生興趣。但在現(xiàn)實中，初中階段的學(xué)生普遍沒有足夠的能力來控制這些注意過程，致使學(xué)習(xí)資源的生成出現(xiàn)“失之毫厘，謬以千里”的情況。上述案例中，學(xué)生雖然主動地將感覺信息與長時記憶構(gòu)建聯(lián)系，但是很明顯，這樣的自主構(gòu)建是無效的。面對這種情況，教師不能簡單粗暴地糾正學(xué)生的聯(lián)想，而應(yīng)采用將主問題轉(zhuǎn)化為幾個子問題的逐級解決的策略——先以退為進，回到初始的感覺信息，再將感覺信息與不同的長時記憶構(gòu)建聯(lián)系，最后選取有效信息構(gòu)建意義，生成學(xué)習(xí)價值。

歷史課堂應(yīng)該是發(fā)散性思維的熔爐。課堂上，正因為有了林林總總的教學(xué)因素，才能激發(fā)學(xué)生的興趣，也有了將興趣轉(zhuǎn)化為可利用的生成性資源的可能，為培育學(xué)生的批判性思維提供條件。

三、遇到特殊問題時要勇于變

歷史是一門思辨性很強的學(xué)科，時常會生成反常識、反學(xué)生以往認(rèn)知的特殊問題。遇到這類特殊問題時，教師不妨將其變形，發(fā)掘其中蘊含的教學(xué)價值。

在教學(xué)統(tǒng)編初中歷史八年級上冊第25課《經(jīng)濟和社會生活的變化》時，我先后提到了近代中國兩條重要的鐵路：唐胥鐵路和京張鐵路。面對相似的知識，很多學(xué)生表達了困惑：“為什么唐廷樞主持修建了中國第一條鐵路唐胥鐵路，而中國的鐵路之父卻是詹天佑呢？”

威特羅克提出，“生成學(xué)習(xí)模式的本質(zhì)不是大腦被動地學(xué)習(xí)和記錄信息，而是主動地建構(gòu)它對信息的解釋并從中做出推論”。據(jù)此，學(xué)習(xí)者在接受新信息并達到一定意義的理解之后，還會從多方面對自己構(gòu)建的意義進行評價和檢測，如檢驗結(jié)論的合理性、查看所構(gòu)建的意義與已貯存在大腦中的長時記憶和原有認(rèn)知的一致性等。在上述案例中，學(xué)生已然發(fā)現(xiàn)京張鐵路的意義和唐胥鐵路的記憶存在沖突，因此無法順利得出詹天佑就是中國鐵路之父這一結(jié)論。這里，我靈活采取了變形策略，即不受一種教法的局限，將文本問題變?yōu)閳D解問題或采用合理的類比方法，等等。我考慮到初二學(xué)生的具體學(xué)情，生成了如下課后活動：分別搜集唐廷樞和詹天佑的人生軌跡資料，并在下節(jié)課跟同學(xué)們分享他們的故事。這就將死板的文本問題變形為動手、動腦、動口的綜合實踐活動。學(xué)生在分享故事后發(fā)現(xiàn)——唐廷樞一生投身實業(yè)，唐胥鐵路只是他人生中的短短剪影;唐胥鐵路雖由唐廷樞主持修建，但歸根結(jié)底由英國人設(shè)計，不久便被清政府?dāng)嗨?唐廷樞在人生后期致力于保險業(yè)，被譽為“中國民族保險業(yè)之父”，而詹天佑自始至終都在為中國鐵路籌謀，他自主設(shè)計并修筑京張鐵路后，還籌劃修建滬嘉、洛潼、津蘆、錦州、萍醴、新易、潮汕、粵漢等鐵路，成績斐然，著有《鐵路名詞表》《京張鐵路工程紀(jì)略》等。學(xué)生在自主比較后發(fā)現(xiàn)，詹天佑的確更能擔(dān)起“中國鐵路之父”這一稱號。上述活動，讓學(xué)生將構(gòu)建的“中國鐵路之父”的意義從短時記憶納入長時記憶，生成性學(xué)習(xí)的價值得以體現(xiàn)。

這里，我對于特殊問題的處理，強調(diào)的是“怎樣引導(dǎo)學(xué)生外化自己構(gòu)建的意義并檢測結(jié)論的合理性”。除此之外，教師應(yīng)帶領(lǐng)學(xué)生運用多種方式來解決生成的特殊問題，以提高學(xué)生的綜合能力。

四、抓住關(guān)鍵細節(jié)時要深入挖

面對統(tǒng)編初中歷史教材，許多教師會對顯著增加的歷史概念感到無所適從。我以為，歷史概念是由一定的語義關(guān)系所組建的，教師應(yīng)在此基礎(chǔ)上，確定和挖掘由歷史概念生成的關(guān)鍵語義細節(jié)，圍繞關(guān)鍵細節(jié)對教學(xué)內(nèi)容進行整合。

如我在課前引導(dǎo)學(xué)生朗讀統(tǒng)編初中歷史九年級上冊第8課《西歐莊園》時，發(fā)現(xiàn)學(xué)生對“莊園是一個獨立的自給自足的經(jīng)濟和政治單位”這一句話無法通順地朗讀。這說明學(xué)生沒有把握西歐莊園的概念。

威特羅克認(rèn)為，生成學(xué)習(xí)就是引導(dǎo)學(xué)習(xí)者使用他們的生成過程建構(gòu)意義和行動計劃的過程，促進概念理解的教學(xué)就是在教材的各個部分（如字詞、句子、 段落、單元）之間以及教材與學(xué)習(xí)者的知識、信仰和經(jīng)驗之間生成關(guān)系的過程。因此，僅靠教師陳述、學(xué)生朗讀背誦概念的方法是不足取的。處理概念及生成關(guān)鍵細節(jié)的教學(xué)，首先應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者積極主動地構(gòu)建語義關(guān)系。這里，我采取適當(dāng)拆分的策略，即將概念拆分為單獨立體的語義，并深入挖掘個別語義的內(nèi)涵。第一，教師要能關(guān)注到教材文本本身的特點，從學(xué)生熟悉的課題、子目標(biāo)題、概念的中心字詞去激發(fā)生成細節(jié)。第二，在學(xué)生通讀熟悉課文和概念后，教師要從概念的主要命題、問題表征、先行組織者、同義詞句、例子和完形填空去運用生成細節(jié)。第三，學(xué)生應(yīng)在教師的引導(dǎo)下，從論證、隱喻、同源語、例子、推論等關(guān)鍵細節(jié)解釋和應(yīng)用概念去理解生成細節(jié)。我在參考了威特羅克的激發(fā)生成流程表后，制作了適用于初中歷史教學(xué)的流程（見表1）。

在《西歐莊園》這一課中，我注意到本課分為兩個子目，第一個子目“莊園的領(lǐng)主與佃戶”闡述的是西歐莊園的經(jīng)濟形態(tài);第二個子目“莊園法庭”解釋的是西歐莊園的政治關(guān)系。學(xué)生對于西歐莊園這一概念，首先會注意到“自給自足”這個關(guān)鍵詞，與中國古代的經(jīng)濟形態(tài)相聯(lián)系;接著，依次注意到“經(jīng)濟”“政治”兩個新細節(jié)，對于“獨立”這個中心字詞大多數(shù)學(xué)生都表示不理解。我啟發(fā)學(xué)生在學(xué)完課文后，用史實說明西歐莊園在經(jīng)濟和政治上的表現(xiàn)及其與自給自足這個特點之間的關(guān)系。在學(xué)生基本達到對西歐莊園意義的理解后，我鼓勵他們用自己的語言解釋概念，甚至可以舉一反三，思考有沒有和西歐莊園類似的組織形式，并完成課堂作業(yè)。

上例教學(xué)，我對于關(guān)鍵細節(jié)的處理藝術(shù)強調(diào)的是“什么時候以及怎樣推動學(xué)生挖掘、俗化教材文本的語義信息和構(gòu)建各語義之間的關(guān)系”。此外，教師還可向?qū)W生傳授怎樣培養(yǎng)自我意識、控制并使用生成資源的能力，從而能獨立地生成學(xué)習(xí)價值。

參考文獻：

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