凸顯古詩(shī)文教學(xué)的核心價(jià)值

韋存和

摘要：古詩(shī)文教學(xué)的核心價(jià)值是由教學(xué)活動(dòng)帶給學(xué)生古詩(shī)文學(xué)習(xí)的必備素養(yǎng)和關(guān)鍵能力，它與古詩(shī)文文本自身的特質(zhì)、學(xué)生的特點(diǎn)和需求以及語(yǔ)文核心素養(yǎng)的建構(gòu)息息相關(guān)。為凸顯古詩(shī)文教學(xué)的核心價(jià)值，《蒹葭》一課教學(xué)，從強(qiáng)化與淡化、定式與變式、串講與融合、演繹與歸納四個(gè)方面尋找路徑。

關(guān)鍵詞：統(tǒng)編教材古詩(shī)文教學(xué)核心價(jià)值

古詩(shī)文教學(xué)的核心價(jià)值是由教學(xué)活動(dòng)帶給學(xué)生古詩(shī)文學(xué)習(xí)的必備素養(yǎng)和關(guān)鍵能力，它與古詩(shī)文文本自身的特質(zhì)、學(xué)生的特點(diǎn)和需求以及語(yǔ)文核心素養(yǎng)的建構(gòu)息息相關(guān)。

教育研究與評(píng)論中學(xué)教育教學(xué)/2019年第2期本刊特稿統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材是在“立德樹(shù)人”“加強(qiáng)傳統(tǒng)文化教育”以及核心素養(yǎng)進(jìn)入高中課程標(biāo)準(zhǔn)的大背景下編寫(xiě)完成的。整套教材共編入古詩(shī)文125篇，占所有選篇的52.5%，平均每個(gè)年級(jí)40篇左右。較之原有的各版教材，統(tǒng)編教材的古詩(shī)文內(nèi)容更加豐富：從《詩(shī)經(jīng)》到古風(fēng)，從唐詩(shī)到宋詞元曲，從諸子散文到歷史散文及唐宋古文，甚至明清小品，均有收錄，文學(xué)史上重要的作家作品也多有涉及。編排方式也更加靈活：古文和部分古詩(shī)編入閱讀單元，作為教讀篇目或者自讀篇目;還有部分古詩(shī)附在閱讀單元后面，以誦讀的形式出現(xiàn)。古文共37篇，其中教讀課文30篇，自讀課文7篇。古詩(shī)共88篇（含毛澤東和陳毅寫(xiě)的舊體詩(shī)），僅《梅嶺三章》為自讀，其余37篇教讀，48篇誦讀。

面對(duì)如此多的古詩(shī)文篇目，加之統(tǒng)編教材力圖構(gòu)建“教讀—自讀—課外閱讀”的龐大體系，如果依然追求大而全的古詩(shī)文教學(xué)，勢(shì)必會(huì)與時(shí)代的要求相左，與新教材的追求相悖，讓師生陷入“勞而無(wú)功”的尷尬境地。

因此，凸顯古詩(shī)文教學(xué)的核心價(jià)值顯得尤為迫切。那么，如何凸顯古詩(shī)文教學(xué)的核心價(jià)值？結(jié)合《蒹葭》教學(xué)，可從四個(gè)方面尋找路徑。

一、強(qiáng)化與淡化

統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材的文言知識(shí)涵蓋面廣，教材設(shè)計(jì)的預(yù)習(xí)、思考探究和積累拓展也很豐富，為我們提供了十分廣闊的選擇空間。教學(xué)中，我們要根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)際和對(duì)文本的價(jià)值發(fā)掘，精心梳理，勇于揚(yáng)棄，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行適當(dāng)?shù)膹?qiáng)化或淡化處理。

如《蒹葭》一篇，我淡化了對(duì)“詩(shī)經(jīng)六義”等相關(guān)常識(shí)的教學(xué)，強(qiáng)化了對(duì)意境的理解。教材要求就比興手法舉例分析，盡管大多數(shù)資料均把寫(xiě)蘆葦看作“興”，但我覺(jué)得孫紹振先生把它稱(chēng)為“賦”更有道理。況且在教學(xué)前一篇《關(guān)雎》時(shí)，就該講清有關(guān)“興”的知識(shí)了。所以，盡管我沒(méi)有否定“興”的說(shuō)法，也只是稍加提及，不作展開(kāi)。本來(lái)課上還安排了《蒹葭》和《漢廣》的比較閱讀，但實(shí)際教學(xué)中，我發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)詩(shī)歌的朗讀還不夠自信，于是果斷舍棄了這一環(huán)節(jié)，增加了一個(gè)男生朗讀和領(lǐng)讀齊讀的環(huán)節(jié)，從而強(qiáng)化了對(duì)詩(shī)歌意境的體悟與回味。

二、定式與變式

古詩(shī)文教學(xué)中有一些為大家所熟悉和公認(rèn)的環(huán)節(jié)與方法。比如朗讀教學(xué)，它在古詩(shī)文教學(xué)中具有主旋律般的獨(dú)特地位。朗讀教學(xué)一般都從音準(zhǔn)、節(jié)奏、語(yǔ)氣、語(yǔ)調(diào)和情感投入等方面進(jìn)行，統(tǒng)編初中教材在節(jié)奏方面又增加了停連的知識(shí)。許多教師將朗讀集中安排在課堂起始階段，這樣的好處是容易調(diào)動(dòng)課堂氣氛，為之后的分析理解奠定基礎(chǔ)。但是朗讀教學(xué)不只是技巧問(wèn)題，更重要的是對(duì)作品的理解和對(duì)情感的把握，所以在學(xué)生對(duì)作品理解不到位的情況下，匆忙地花很多氣力對(duì)朗讀進(jìn)行大量的訓(xùn)練，是很難收到預(yù)期功效的。于是，我在教學(xué)《蒹葭》時(shí)進(jìn)行了分散朗讀訓(xùn)練。隨著對(duì)內(nèi)容、意境理解和品味的不斷推進(jìn)，學(xué)生讀出感情當(dāng)是水到渠成。

《蒹葭》是一首著名的抒情詩(shī)，其意境撲朔迷離、神秘莫測(cè)，呈現(xiàn)出一種婉約曲折的朦朧美。主人公求而未得，但終不放棄。這種帶著夢(mèng)幻、憂(yōu)傷與執(zhí)著的情感，應(yīng)該讀得緩慢、深情而輕柔。課堂安排的指名讀、齊讀、領(lǐng)讀，均指向意境的品味以及重章疊句的寫(xiě)法。其間，我在課堂上發(fā)現(xiàn)了一個(gè)朗誦的好苗子，他聲音緩慢而深沉、夢(mèng)幻而迷離、柔和而沉郁、憂(yōu)傷而執(zhí)著，把作品的意境演繹得淋漓盡致;學(xué)生也帶給我和聽(tīng)課教師當(dāng)堂背誦的驚喜，下課前的最后一次齊讀，大多數(shù)學(xué)生是目光上揚(yáng)、自信滿(mǎn)滿(mǎn)地背誦出來(lái)的。

與現(xiàn)代文的“教讀—自讀—課外閱讀”設(shè)計(jì)稍有不同，古詩(shī)文教學(xué)的課型為“教讀—自讀—誦讀”。嚴(yán)格說(shuō)來(lái)，統(tǒng)編教材其實(shí)只有教讀和誦讀兩種課型。關(guān)于誦讀，朱熹在《童蒙須知》中說(shuō)：“要讀得字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字。不可牽強(qiáng)暗記，多誦數(shù)遍，自然上口，久遠(yuǎn)不忘?！边@恐怕是“熟讀成誦”的由來(lái)。確實(shí)，大聲讀，反復(fù)讀，留下的印象就深刻。當(dāng)然，我個(gè)人認(rèn)為，誦讀的目的不只是以背誦為標(biāo)志的積累，還在于情感體驗(yàn)和審美體驗(yàn)的疊加。由于誦讀篇目較多，甚至多于教讀篇目，教材注解與分析又較為完備，教師僅需對(duì)學(xué)生誦讀過(guò)程稍加點(diǎn)撥即可。

三、串講與融合

古詩(shī)文以文言為本，沒(méi)有文言知識(shí)，就沒(méi)有古詩(shī)文教學(xué)。但字字落實(shí)的文言文教學(xué)策略，被不少教師固化為機(jī)械、呆板和了無(wú)生機(jī)的字詞拆解。雞零狗碎、一地雞毛的文言文教學(xué)，讓學(xué)生淪為課堂的旁觀者，極易使學(xué)生厭煩，也讓教師身心疲憊。也因?yàn)樵谖难詫用嫔现μ?，在文章、文學(xué)、文化上用力太少，文言文教學(xué)很容易陷入無(wú)趣的機(jī)械識(shí)記中。所以要提升串講過(guò)程中的學(xué)生參與度，培養(yǎng)他們自主學(xué)習(xí)文言文的興趣和能力，就要選準(zhǔn)結(jié)合點(diǎn)，努力做到文言與文章、文學(xué)乃至文化融合，從而使古詩(shī)文教學(xué)達(dá)到圓融、交互、浸潤(rùn)的美好境界。

《蒹葭》的教學(xué)過(guò)程中，我沒(méi)有設(shè)置專(zhuān)門(mén)的翻譯環(huán)節(jié)。統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材在詩(shī)歌的翻譯上不再羞羞答答、閃爍其詞，《〈詩(shī)經(jīng)〉二首》甚至提供了“以詩(shī)譯詩(shī)”的范例。但是“以詩(shī)譯詩(shī)”對(duì)初中學(xué)生來(lái)說(shuō)要求太高，按照范例翻譯也很容易譯成傷害詩(shī)歌美感的打油詩(shī)。另外，《蒹葭》一課提供了17個(gè)注釋?zhuān)佰妗蓖?，其余稍有難度的詞語(yǔ)均做了解釋?zhuān)佰妗痹诒締卧缎∈队洝芬徽n中已有注解，因此這首詩(shī)并沒(méi)有詞語(yǔ)理解上的難度。據(jù)此，我在“物象—意象—意境—象征”的探究過(guò)程中，自然融進(jìn)了關(guān)鍵詞語(yǔ)的解說(shuō)和體味。這樣既體現(xiàn)了古典詩(shī)歌自身的文本特質(zhì)，也不至于中斷詩(shī)歌審美欣賞的課堂氣脈，能使學(xué)生始終沉浸和徜徉在詩(shī)意美的境界之中。

四、演繹與歸納

傳統(tǒng)認(rèn)知中，似乎初中語(yǔ)文教學(xué)以歸納為主，高中語(yǔ)文教學(xué)更關(guān)注演繹。但統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材大量出現(xiàn)演繹類(lèi)題目，應(yīng)引發(fā)教師高度關(guān)注。請(qǐng)看《〈詩(shī)經(jīng)〉二首》的“思考探究”：第一題要求解說(shuō)“重章疊句”及其效果，第二題要求解說(shuō)比興手法，第三題要求學(xué)生指出《蒹葭》含蓄朦朧的特點(diǎn)，三題都要求學(xué)生結(jié)合詩(shī)歌舉例分析。這三道題的共同特點(diǎn)是“由結(jié)論到事實(shí)，由一般到個(gè)別”，屬于典型的演繹推理。

在古詩(shī)文教學(xué)中我們也可以充分利用歸納推理和演繹推理，來(lái)培養(yǎng)學(xué)生思維的精度、深度和廣度。

《蒹葭》的主旨向來(lái)眾說(shuō)紛紜。筆者手頭的4本辭典中就有不下10種說(shuō)法，一般認(rèn)為是歌頌執(zhí)著的愛(ài)情，但“招賢說(shuō)”和“諷喻說(shuō)”也有不少擁躉。都說(shuō)“詩(shī)無(wú)達(dá)詁”，就像有研究者談道：“本詩(shī)并沒(méi)有具體的事件與場(chǎng)景，甚至連伊人的性別都難以確指。”朱熹在隱約地肯定愛(ài)情說(shuō)的同時(shí)，也實(shí)事求是地指出“然不知其所指也”?！遁筝纭分髦嫉倪@種不確定性，讓渡了廣闊的思維空間，便于我們進(jìn)行切合時(shí)代和學(xué)生年齡與心理特征的新的精彩演繹，“多元象征”自然也成為挖掘《蒹葭》文化內(nèi)涵的重要價(jià)值所在。課堂上，我用思維導(dǎo)圖引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系作品思考其隱喻、象征意味，這里是典型的演繹思維。在此基礎(chǔ)上，要求學(xué)生從自身學(xué)習(xí)的角度，感悟作品的主體價(jià)值。學(xué)生在理解“愛(ài)情說(shuō)”等說(shuō)法之后，進(jìn)一步思考其時(shí)代意義，于是便有了“理想說(shuō)”“距離說(shuō)”“初心說(shuō)”等并不牽強(qiáng)的發(fā)現(xiàn)。這是舉一反三的發(fā)散思維在課堂上閃爍出的智慧光芒。

凸顯古詩(shī)文教學(xué)中的核心價(jià)值，應(yīng)成為對(duì)長(zhǎng)期以來(lái)古詩(shī)文教學(xué)存在的高耗低能現(xiàn)象的強(qiáng)勢(shì)反撥。在統(tǒng)編教材使用的大背景下，越發(fā)彰顯其緊迫性。本文從一則課例出發(fā)，結(jié)合對(duì)統(tǒng)編教材的整體認(rèn)知和數(shù)據(jù)分析，拋磚引玉，一孔之見(jiàn)，希望能夠引發(fā)更多切實(shí)思考和有力行動(dòng)。

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