“四板塊一體化”：教研范式的實踐與思考

徐建林

摘要：為了提升教師專業(yè)能力，提出“四板塊一體化”教研范式，以教材、學(xué)情為抓手，以主題化的課例研究為載體，注重促進(jìn)每一位教師獨立思考，參與研究，更讓個體帶動團隊的進(jìn)步。具體包括教材解讀、課例研究、教學(xué)反思、后續(xù)教學(xué)建議四個板塊。

關(guān)鍵詞：教研范式 教材解讀 課例研究 教學(xué)反思 教學(xué)建議

我校創(chuàng)建于2013年，90%以上的教師都是教齡在5年以內(nèi)的新手;同時地處經(jīng)濟技術(shù)開發(fā)區(qū)，95%以上的學(xué)生都是外來務(wù)工人員子女。面對師資比例失調(diào)以及生源薄弱的現(xiàn)實，學(xué)校統(tǒng)一認(rèn)識，將教師專業(yè)能力提升作為首要任務(wù)，由此提出了“教材解讀—課例研究—教學(xué)反思—后續(xù)教學(xué)建議”的“四板塊一體化”教研范式，以教材、學(xué)情為抓手，以主題化的課例研究為載體，注重促進(jìn)每一位教師獨立思考，參與研究，更讓個體帶動團隊的進(jìn)步。經(jīng)過5年的實踐與思考，這一范式的運用逐漸成熟，在加速教師專業(yè)成長的同時，也促進(jìn)了學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量的提升。

一、教材解讀：一個從“學(xué)”到“用”的過程

教材絕不僅僅是個“例子”，而是最重要的教學(xué)載體。教材的編排設(shè)計有其內(nèi)在的道理，教師必須對此進(jìn)行深度解讀，才能更好地理解教學(xué)目標(biāo)，把握教學(xué)過程。蘇霍姆林斯基說過：“只有當(dāng)教師的知識視野比教學(xué)大綱寬廣得無可比擬的時候，教師才能成為教育過程的真正能手、藝術(shù)家和詩人?！苯滩慕庾x是一個從“學(xué)”到“用”的過程，更是一個通過閱讀“積累教學(xué)經(jīng)驗”的過程，因而是教師專業(yè)發(fā)展最重要的基石。

我國的教材至今已經(jīng)過多次改革，吸收了國外教材的一些編排體系及思想，一直走在時代的前列。有了充足的教材資源儲備，才有開闊的教材解讀視野。在教材解讀環(huán)節(jié)，針對某個知識點，我們會立足本地使用的教材，橫向索引其他地區(qū)正使用的教材，縱向收集以往使用過的教材。

新入職的教師對教材的解讀往往停留在文本層面，即“教材寫什么，我教什么”，一般只能做到“只保底，不超綱”，不知知識來源于何處，更不知知識將往何處去。對此，我們形成了解讀教材的三種樣態(tài)：（1）骨干引讀。我校張玉平校長是蘇州市小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科帶頭人。在每學(xué)期初，他都會選擇知識點，進(jìn)行教材解讀的示范。他的解讀注重挖掘數(shù)學(xué)的本質(zhì)以及數(shù)學(xué)對人思維的提升，以歷史演化為路徑，讓教材變得厚重;以親身實踐為路徑，讓教材變得靈動。在他的帶領(lǐng)下，學(xué)校骨干教師都承擔(dān)起了對青年教師進(jìn)行教材解讀培訓(xùn)的任務(wù)。（2）雜志專讀。俗話說，他山之石，可以攻玉。學(xué)校給每位教師訂閱了各自專業(yè)的核心期刊，以便他們借鑒名家的講解，從而對教材有更深的把握。（3）組內(nèi)研讀。俗話說，三個臭皮匠頂個諸葛亮。學(xué)校定期組織教材解讀的主題教研活動，讓每位教師搜集專家講座或者文獻(xiàn)中關(guān)于教材解讀的資料，再在小組內(nèi)進(jìn)行交流、碰撞，最后形成一份有深度的教材解讀文稿留存。

教材解讀是一個可深可淺的話題。對于新教師而言，解讀得不深入是正常的，不能一下子提過高的要求，而要讓他們覺得教材解讀“有用”。這時，教材解讀是一扇門，推進(jìn)去就是角色的轉(zhuǎn)變。對于有更高發(fā)展需求的教師而言，個性化地解讀是第一要務(wù)，需要讓他們覺得教材解讀“有意思”。這時，教材解讀是一道坎，跨過去就是走向?qū)W科教學(xué)專家的康莊大道。

二、課例研究：注重對關(guān)鍵問題的探討

教學(xué)設(shè)計是教師對教學(xué)過程進(jìn)行的設(shè)想和計劃，最后落腳點還是在課堂實踐中。因此，我們在教學(xué)研究和設(shè)計時更注重課例研究。當(dāng)然，課例研究必須依賴于切實展開的研究問題（課題）。如果丟失了對關(guān)鍵問題的深入探討，即使是優(yōu)秀的教學(xué)設(shè)計，其影響也是有限的。因此，確立研究課例的過程也是梳理教學(xué)問題的過程，我們需要“真問題”“好問題”。這樣，才能更好地提升教師的教學(xué)能力、科研能力。

科學(xué)方法論專家貝爾納曾經(jīng)指出：“課題的形成和選擇……是研究工作中最復(fù)雜的一個階段?！痹谡n例研究過程中，我們先采用了自由選擇的形式，后回歸了骨干牽頭的形式，因為在具體實施中，青年教師受到教學(xué)經(jīng)驗、教學(xué)視野等局限，存在抓不住核心主題的現(xiàn)象，而骨干教師所確立的主題往往能起到高屋建瓴的作用。

在課例研究過程中，我們逐漸形成了演繹和歸納兩條路徑。演繹是事先確立研究的問題，找到相關(guān)理論文獻(xiàn)，然后以課例的形式展示表達(dá)。例如，我校周丹老師是特級教師李新名師工作室的成員，工作室圍繞“數(shù)學(xué)實驗”主題進(jìn)行研究，周老師選擇適合“數(shù)學(xué)實驗”的內(nèi)容進(jìn)行課例展示與研討。歸納是首先選擇系列化的教學(xué)內(nèi)容，然后找到共性及上位的理論支撐。例如，張玉平校長一連執(zhí)教了《圓的認(rèn)識》《圓的周長》《圓的面積》三課，我們結(jié)合張校長的教學(xué)及學(xué)生學(xué)情，通過反復(fù)研討，確立了“推理”思想作為主題，撰寫了《推理：推向兒童思維更深處——品析張玉平老師“圓”的三部曲》一文并發(fā)表;并且，向“圖形與幾何”領(lǐng)域其他概念的教學(xué)推廣，思考推理思想是否可以在認(rèn)識長方形、三角形中使用，如何讓學(xué)生在平行四邊形的面積推導(dǎo)中更真切地感受到推理思想等問題，由此將一節(jié)課變成種子課，為其他課例提供參考。

課例研究是一個點面結(jié)合的過程，需要精心選擇一個問題，上好一系列課，為同類課提供可參照的標(biāo)準(zhǔn)。在課例研究過程中，不同目標(biāo)的課例有不同的研究流程（如圖1），但是系統(tǒng)性主題化的研討及結(jié)論（成果）是必不可少的。

三、教學(xué)反思：以作業(yè)統(tǒng)計為專項反饋

葉瀾教授說：“一個教師寫一輩子教案不一定成為名師，寫三年反思則可能成為名師?！敝煊佬陆淌谏踔痢按蛸€”說：“每日三省自身，寫千字文一篇，一天所見所聞所讀所思，無不入文。十年后未能躋身成功者行列，可以以一賠百?！钡乾F(xiàn)實中，很多教師的反思都是以應(yīng)付為主，敷衍了事，沒有質(zhì)量。這種行政命令痕跡嚴(yán)重的模式化教研活動對青年教師的成長，其實是適得其反的。

為此，我們將教學(xué)反思后置，不是在教學(xué)完成后通過研討馬上撰寫反思，而是結(jié)合當(dāng)堂作業(yè)的反饋進(jìn)行反思。我們之所以選擇作業(yè)統(tǒng)計作為專項反饋，其一是保證學(xué)生必要的課堂練習(xí)時間，提升教師的教學(xué)質(zhì)量意識;其二是可以對作業(yè)中對錯的反饋快速實現(xiàn)清晰的數(shù)據(jù)化分析，通過學(xué)生學(xué)得怎么樣反映教師教得怎么樣，讓教師有的放矢地反思，避免反思的“假、大、空”。

在實施推進(jìn)后，縱觀教師的反思，在量與質(zhì)提升的同時，呈現(xiàn)了正向、逆向兩種結(jié)果。正向反思是指，基于自身的教學(xué)經(jīng)驗或參考他人的教學(xué)，采用一定的教學(xué)方式后，取得了與預(yù)期一致的結(jié)果，而后得到的反思。例如，一位教師教學(xué)《a o e》一課后這樣反思：“為了激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，自創(chuàng)‘漢字荷包蛋’的教學(xué)方法，不僅滿足了教學(xué)要求，而且拓展到‘藏’‘饕’等筆畫很多的字的教學(xué)，繼而引出了漢語拼音的工具性作用，即可以幫助學(xué)生識字、閱讀和說好普通話?！蹦嫦蚍此际侵?，使用某一教學(xué)方法后，取得了與預(yù)期相反的結(jié)果，而后得到的反思。例如，一位教師教學(xué)《認(rèn)識一個物體的幾分之幾》一課后發(fā)現(xiàn)，一道“比較兩個同分母分?jǐn)?shù)的大小”的習(xí)題，學(xué)生的錯誤率達(dá)到了28.1%，遠(yuǎn)超其他習(xí)題，于是這樣反思：“這節(jié)課我主要是從分?jǐn)?shù)的意義上幫助學(xué)生理解分?jǐn)?shù)，而未重點訓(xùn)練學(xué)生說一說分?jǐn)?shù)的組成。這樣一來，會造成學(xué)生對分?jǐn)?shù)的組成不理解，下一節(jié)課簡單的分?jǐn)?shù)加減法進(jìn)行起來一定會有很多困難?！?/p>

基于學(xué)生學(xué)習(xí)的教師教學(xué)反思更加具體，更加具有針對性。由此發(fā)現(xiàn)的問題是現(xiàn)實的、迫切的，更是教師愿意通過自身努力去研究解決的。如此一來，就讓教師自覺地形成了一條“發(fā)現(xiàn)問題、解決問題”的思維路徑，使得每一次反思都成為螺旋上升的教學(xué)實踐過程中生長性變革的契機。

四、后續(xù)教學(xué)建議：經(jīng)驗分享，團隊創(chuàng)生

有人說，一個人可以走得很快，一群人卻能走得更遠(yuǎn)。校本教研的高效開展需要一個優(yōu)秀團隊的支撐，而個體的價值也需要在團隊中得以顯現(xiàn)。“后續(xù)教學(xué)建議”這一環(huán)節(jié)是教師在整個活動完成后的對同伴的建議，它是“為師者”告訴“徒弟”般地給后來者在其研究路上的經(jīng)驗借鑒。在整個過程中，我們主張個體積極融入團隊，因為我們深知，忽略了個人的努力，再優(yōu)秀的團隊也無法把個體帶向成功;同時團隊的思維也會大大地擴充個體思維，悄然地優(yōu)化個體思維。

我們主要采用書面交流與匯報交流兩種建議形式。書面交流是教師自身經(jīng)驗的輻射。例如，一位教師針對《圓的認(rèn)識》一課給出一條建議：由于學(xué)生雙手肌肉的協(xié)調(diào)性問題，應(yīng)在課前給予一定的時間讓學(xué)生練習(xí)用圓規(guī)畫圓。這樣的建議顯然很“接地氣”。匯報交流是教師集體智慧的展示。一般先確定匯報人員，并由他將教學(xué)建議傳至教研組QQ群中;然后，本組其他成員預(yù)覽，并進(jìn)行梳理、補充;接著，確定全組集合的時間、地點，進(jìn)行對話式研討。這個過程是從個體到團隊的過程：當(dāng)教師看到團隊成員愿意認(rèn)真聽取自己的建議，并表達(dá)肯定評價或做出進(jìn)一步的完善時，他會擁有很強的團隊歸屬感。最后出成果了，我們就會進(jìn)行全校匯報，可以由發(fā)起者本人匯報，也可以由團隊中其他成員匯報。例如，對于《解決問題的策略——假設(shè)》一課，我們分教學(xué)設(shè)計的集體備課建議、關(guān)鍵問題的集體研究建議、課例研討的集體反思建議三個板塊，由專人進(jìn)行建議分享。