挖掘教材空白 彰顯教學(xué)精彩

徐紅 王志華

“教材空白”是一種客觀(guān)存在。在教學(xué)中，教師要善于挖掘教材空白，比如“插圖空白”“選編空白”“篇章空白”等。通過(guò)對(duì)教材空白的挖掘，發(fā)展學(xué)生的文本解讀能力、理解能力和閱讀能力，從而讓教學(xué)更豐厚、更飽滿(mǎn)、更生動(dòng)。

“空白”是一種藝術(shù)的表現(xiàn)手法，能讓藝術(shù)品虛實(shí)相生、形神兼?zhèn)?。在教材中，我們也能看到一些“空白”，這些空白就是“教材空白”。所謂“教材空白”，是指教材編者欲言又未言之處，是蘊(yùn)含言外無(wú)盡之意的教材間隙地帶。把握好教材空白，就能彰顯教學(xué)精彩。在教學(xué)中，教師要善于發(fā)掘、運(yùn)用教材空白。通過(guò)補(bǔ)白，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本余音和編者聲音。

一、挖掘教材“插圖空白”，發(fā)展學(xué)生的文本解讀能力

教材是學(xué)生學(xué)習(xí)的載體，教材的使用對(duì)象主要是學(xué)生。為增進(jìn)學(xué)生對(duì)文本的理解，教材中安排了許多插圖，這些插圖蘊(yùn)含著豐富的含義。但由于插圖是靜態(tài)的，許多學(xué)生在看插圖時(shí)容易走馬觀(guān)花，不能解讀插圖中蘊(yùn)含的深意，這就構(gòu)成了插圖空白。教師要引導(dǎo)學(xué)生深入發(fā)掘插圖空白，讓插圖發(fā)揮出應(yīng)有的效用。

《船長(zhǎng)》一文中有一幅哈爾威屹立在艦橋上的插圖，哈爾威的身后是寬闊的海洋，哈爾威沒(méi)有任何手勢(shì)，昂首挺胸，凸顯了船長(zhǎng)的崇高形象。但哈爾威船長(zhǎng)在想什么，課文并沒(méi)有介紹。為此，我在教學(xué)中充分運(yùn)用插圖，引導(dǎo)學(xué)生將圖文結(jié)合，揣摩哈爾威的心理活動(dòng)。這樣，既能發(fā)展學(xué)生的讀圖能力、觀(guān)察能力，又可以發(fā)展學(xué)生的想象能力、語(yǔ)言表達(dá)能力。通過(guò)讀圖，學(xué)生能移情想象，自然走進(jìn)人物內(nèi)心，與文本產(chǎn)生共鳴。這個(gè)過(guò)程，也教會(huì)了學(xué)生深入理解文本的方法，真正做到“授之以漁”。有學(xué)生說(shuō)：“哈爾威船長(zhǎng)在想，我終于完成了自己的使命，我盡到了做船長(zhǎng)的責(zé)任，我可以問(wèn)心無(wú)愧了！”有學(xué)生說(shuō)：“哈爾威船長(zhǎng)在想，太幸運(yùn)了，所有的人都脫離了險(xiǎn)境。”有學(xué)生說(shuō)：“哈爾威船長(zhǎng)在想，就讓我與我心愛(ài)的輪船共存亡吧，船在我就在，船沉一起沉?！庇袑W(xué)生說(shuō)：“哈爾威船長(zhǎng)在想，對(duì)于我的決定，我永遠(yuǎn)不后悔。我愿意犧牲自己去成全所有的船員、乘客，我要履行做人之道！”還有學(xué)生說(shuō)：“哈爾威船長(zhǎng)在想，我為我自己而驕傲，我又一次運(yùn)用了成為一名英雄的權(quán)利！”……借助插圖，一個(gè)于危難時(shí)忠于職守、沉著機(jī)智、指揮有方、舍己救人的崇高的船長(zhǎng)形象躍然紙上。

插圖是教材中寶貴的資源，是一種有形空白。作為教師，在教學(xué)中要多關(guān)注插圖，用心研究插圖，不僅要解讀出插圖中直觀(guān)、可視、顯性、靜態(tài)的內(nèi)容，更要發(fā)揮自我想象，解讀出抽象、隱性、動(dòng)態(tài)的內(nèi)容。只有這樣，才能深化學(xué)生對(duì)文本的理解。

二、挖掘教材“選編空白”，發(fā)展學(xué)生的文本理解能力

教材不同于作品，作品面向的是一般讀者、大眾，而教材面向的主要是學(xué)生。作品凝聚著作者的生命實(shí)踐智慧，而教材不僅凝聚著作者的生命實(shí)踐智慧，還體現(xiàn)著編者的眼光、意圖，烙印著編者的智慧。一般情況下，編者將作品選入教材要秉承三個(gè)視角，這就是課程視角、學(xué)生視角和教學(xué)視角。教師可引導(dǎo)學(xué)生深入發(fā)掘教材的“選編空白”，深化學(xué)生對(duì)文本的理解。

教師可根據(jù)教學(xué)需要，將作者的原文作為一種可運(yùn)用的重要教學(xué)資源，助推學(xué)生理解文本。事實(shí)上，被編者刪去的內(nèi)容既有不適合學(xué)生閱讀、學(xué)習(xí)的內(nèi)容，同時(shí)也有一些值得學(xué)生探索的思想、情感。教學(xué)《月光啟蒙》時(shí)，為了讓學(xué)生走入作者內(nèi)心，了解作者的寫(xiě)作背景，教師向?qū)W生補(bǔ)充了一段能說(shuō)明作者寫(xiě)作情感的原文：“母親患了老年癡呆癥，失去了記憶。我回老家去看她時(shí)，她安詳?shù)刈谔僖卫?，依然那么慈祥、和藹，但卻不知我從哪里來(lái)，不知我來(lái)干什么，甚至不知道我是誰(shuí)。不再談她的往事，不再談我的童年，只是對(duì)著我笑，笑得我淚流滿(mǎn)面?！边@樣的內(nèi)容補(bǔ)充，讓教材文本的美好意境與原文中母親失去記憶之間形成了一種極大的悲劇性沖突，這種沖突更能讓學(xué)生深刻理解作者“為母親失去記憶而悲傷”的思想感情，從而更彰顯了文本的母愛(ài)主題。

教材中有許多“選編空白”。作為教師，可以豐富那些富有魅力的內(nèi)容，讓學(xué)生從閱讀編者文本走向閱讀作者經(jīng)典。學(xué)生閱讀應(yīng)當(dāng)具有一種大視野、大格局、大氣度。有時(shí)，這種對(duì)教材文本“選編空白”的補(bǔ)充，能讓學(xué)生的語(yǔ)文閱讀、思考走得更遠(yuǎn)、更深。在這個(gè)過(guò)程中，真正實(shí)現(xiàn)“教教材”向“用教材教”的轉(zhuǎn)變。

三、挖掘教材中的“篇章空白”，發(fā)展學(xué)生的文本閱讀能力

葉圣陶先生曾經(jīng)這樣說(shuō)，“語(yǔ)文教材無(wú)非是個(gè)例子”。語(yǔ)文教材中選擇的篇章，只是一個(gè)“例子”“樣本”“用件”“引子”。通過(guò)這個(gè)“引子”，教師可將教材之外的相關(guān)內(nèi)容引入課堂教學(xué)之中，讓學(xué)生進(jìn)行對(duì)比、感悟。教材限于篇章數(shù)量的空間限制，不可能將整部?jī)?nèi)容選入其中，而會(huì)節(jié)選一些較為精彩的內(nèi)容。作為教師，在教學(xué)中可將學(xué)生“由節(jié)選引向長(zhǎng)篇作品閱讀”“由選篇引向整本書(shū)閱讀”。

如臺(tái)灣著名作家琦君的《桂花雨》，字里行間充滿(mǎn)了作者對(duì)家鄉(xiāng)、對(duì)童年生活的無(wú)比懷念。如何深化學(xué)生對(duì)琦君思鄉(xiāng)情感的感受、體驗(yàn)與理解？一位教師找來(lái)了《琦君散文集》，從中挑選出這樣一些帶有鄉(xiāng)愁的篇章，如《毽子里的銅錢(qián)》《月光餅》《春酒》《家鄉(xiāng)味》《鄉(xiāng)思》《煙愁》等。如琦君在《煙愁》的后記中寫(xiě)道：“每回我寫(xiě)到我的父母家人與師友，我都禁不住熱淚盈眶。我忘不了他們對(duì)我的關(guān)愛(ài)，我也珍惜自己對(duì)他們的這一份情。像樹(shù)木花草似的，誰(shuí)能沒(méi)有根呢？我常常想，我若能忘掉親人師友，忘掉童年，忘掉故鄉(xiāng)，我若能不再哭，我寧愿擱下筆，此生永不再寫(xiě)，然而，這怎么可能呢？”知人論世，當(dāng)學(xué)生閱讀到這樣的文字，怎能不感受到作者濃濃的鄉(xiāng)思、鄉(xiāng)愁？如此，學(xué)生也才能真正認(rèn)同這樣的評(píng)價(jià)：琦君真正是“20世紀(jì)最富有中國(guó)風(fēng)味的散文家，臺(tái)灣文壇上活生生的國(guó)寶”。從“單篇”走向“群文”，有助于提升學(xué)生的閱讀能力，發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

實(shí)踐證明，發(fā)掘教材中的“篇章空白”，從教材中的“單篇”走向“群文”，從教材中的“節(jié)選”走向全文，有助于激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，改變學(xué)生的閱讀方式。當(dāng)然，這種群文閱讀會(huì)讓課堂產(chǎn)生大量的“等待時(shí)間”，對(duì)教師的語(yǔ)文課堂教學(xué)也是一種新的挑戰(zhàn)。

語(yǔ)文教材的“有限空間”給教師的語(yǔ)文教學(xué)帶來(lái)了“無(wú)限可能”。“無(wú)畫(huà)處皆成妙境。”在教學(xué)中，教師要自覺(jué)挖掘語(yǔ)文教材中的“空白”，充實(shí)語(yǔ)文教學(xué)資源，積極主動(dòng)地“補(bǔ)白”，以便讓語(yǔ)文教學(xué)更加豐厚、飽滿(mǎn)、生動(dòng)。

（作者單位：江蘇連云港市黑林中心小學(xué)）

責(zé)任編輯 宋園弟