關(guān)注五個(gè)“變量”，讓童心彌散開來

季曉夏

課堂教學(xué)如果失去了基于兒童本位的童心進(jìn)行設(shè)置，所有側(cè)重于教學(xué)內(nèi)容的研制、教學(xué)策略的遴選、課堂結(jié)構(gòu)的架設(shè)都將會(huì)成為一個(gè)空殼。只有真正走向童心的語文教學(xué)，才能真正利用語文課堂教學(xué)的平臺(tái)，在學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知體驗(yàn)中架起暢通而穩(wěn)固的橋梁。在多年的教學(xué)實(shí)踐與思考中，我越發(fā)意識(shí)到關(guān)注童心的語文教學(xué)可以從引發(fā)兒童學(xué)習(xí)五大核心變量入手，直抵學(xué)生的內(nèi)心，使得課堂成為他們發(fā)展語文核心能力、促進(jìn)他們健康成長的主陣地。

一、凸顯文化視角，在兒童維度下關(guān)注教材變量

對(duì)于語文教學(xué)而言，教材雖然并不處于中心位置，卻是學(xué)生進(jìn)行語言實(shí)踐的藍(lán)本。我們必須嘗試從兒童本位審視教材，從兒童認(rèn)知的特點(diǎn)出發(fā)，真正促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力的不斷發(fā)展，尋找到兒童解讀文本的觸發(fā)點(diǎn)、認(rèn)知點(diǎn)。

相同的教材在不同人的眼中存在著完全不同的解讀思路，所以會(huì)引發(fā)完全迥異的解讀結(jié)果。教師專業(yè)化的文本解讀與兒童視角下的認(rèn)知解讀自然是大相徑庭的。為此，教師要在尊重兒童認(rèn)知思維的前提下，在依循文本表達(dá)思維的基礎(chǔ)上，努力契合兒童的解讀視角，才能起到事半功倍的教學(xué)效果。以《一路花香》這篇寓言故事為例，教師可以從事件的背后迅速提煉出故事所傳遞出來的價(jià)值意蘊(yùn)，但如果教學(xué)目標(biāo)制訂為直接從故事中悟道理，就違背了兒童的認(rèn)知體驗(yàn)。因此，可將教學(xué)的板塊進(jìn)行如下設(shè)置：整體感知，了解故事——緊扣細(xì)節(jié)，走進(jìn)內(nèi)心—補(bǔ)充后續(xù)，完善故事—提煉故事，悟得道理。

經(jīng)歷了這樣的學(xué)習(xí)過程，學(xué)生就能從整體上把握故事內(nèi)容，不斷地走進(jìn)寓言故事中人物的心里，有效地喚醒內(nèi)心體驗(yàn)，在激活兒童的興奮點(diǎn)之后，讓教材這一變量的價(jià)值有了更為直接的體現(xiàn)。

二、設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)，在指向兒童下關(guān)注兒童變量

關(guān)注童心指向的不僅僅是兒童這一群體，還要指向每一個(gè)具體而鮮活的生命，且關(guān)注的不僅僅是兒童的當(dāng)下，更要能夠勾連過去、重視未來，對(duì)兒童發(fā)展的走向有深入了解，讓學(xué)生在瞬間的頓悟中將自己的發(fā)現(xiàn)、感受與思考融入到他們的言語圖式之中。

就以《天火之謎》一文描寫“風(fēng)箏實(shí)驗(yàn)”的語段為例，作者對(duì)富蘭克林精心準(zhǔn)備、細(xì)致實(shí)踐的過程進(jìn)行了深入描寫，對(duì)自然天氣進(jìn)行了渲染，這些都展現(xiàn)了富蘭克林心思縝密的特點(diǎn)。怎樣才能讓兒童感受到人物的特點(diǎn)并洞察作者的寫作方法呢？這就需要教師從兒童變量的視角設(shè)計(jì)出多維的實(shí)踐活動(dòng)，順應(yīng)學(xué)生的思維特點(diǎn)。為此，筆者設(shè)計(jì)了這樣的活動(dòng)：首先，自讀課文，了解實(shí)驗(yàn)的環(huán)境和過程;其次，緊扣細(xì)節(jié)，抓住富蘭克林所準(zhǔn)備的事物了解其這樣設(shè)計(jì)的根本用意;再次，依托文字繪制實(shí)驗(yàn)圖，并根據(jù)這樣的圖片進(jìn)行語言描述，在閱讀和內(nèi)化的過程中，構(gòu)建學(xué)生語言的基本圖式。

從上述案例中我們不難發(fā)現(xiàn)，這樣的設(shè)計(jì)是基于兒童內(nèi)在思維的，讓學(xué)生經(jīng)歷了整體感知、把握細(xì)節(jié)、內(nèi)化傾吐的思維過程，學(xué)生在積極、活躍的學(xué)習(xí)活動(dòng)中獲得了收獲。

三、永葆童真心態(tài)，在轉(zhuǎn)換視角下關(guān)注教師變量

教師作為課程內(nèi)容的開發(fā)者和運(yùn)用者，作為課堂教學(xué)的組織者和點(diǎn)撥者，對(duì)于創(chuàng)建語文課堂的童心狀態(tài)具有重要的決定性作用。教師以怎樣的視角解讀文本、組織課堂，就意味著課堂教學(xué)的走向是否能夠朝著童心的方向邁進(jìn)。著名特級(jí)教師李吉林曾說過：“我就是像學(xué)生般懷著一顆好奇的心去設(shè)計(jì)教學(xué)，童心幫我解決了很多課堂教學(xué)中的困難?！?/p>

如在教學(xué)《三袋麥子》一文時(shí)，很多教師都將很多的盛贊之言留給了聰明、勤奮的小猴，而對(duì)于將小麥磨成面粉全部吃掉的小豬、只知道勤勞節(jié)約的小牛毫無半點(diǎn)贊美。這樣的解讀顯然是有失偏頗的，完全忽略了童心。如果從兒童的視角來看，他們最喜歡哪一個(gè)小動(dòng)物？其實(shí)學(xué)生的選擇是多元的，他們既喜歡小猴的聰明機(jī)智，也喜歡老牛的勤勞節(jié)約，同樣對(duì)直接吃掉麥子的可愛憨厚的小豬也充滿了喜愛……這就是兒童的視角，如果教師能夠從多元的角度進(jìn)行解讀，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行自主體驗(yàn)與感知，并說說自己的理由和想法，就可以營造出一個(gè)自主、開放而多元的課堂。

從上述案例中我們可以發(fā)現(xiàn)，教師應(yīng)永葆一顆純真的童心，做一個(gè)長大的學(xué)生，要充分運(yùn)用兒童的情懷、兒童的視角，去解讀文本、設(shè)計(jì)課堂，用兒童的標(biāo)準(zhǔn)去賞識(shí)兒童的天真爛漫，用兒童的思維去揣摩兒童的幻想和體驗(yàn)，用兒童的策略去喚醒兒童內(nèi)在的好奇童心。

四、轉(zhuǎn)變教學(xué)策略，在契合認(rèn)知中關(guān)注方式變量

有著這樣的解讀并在明晰了教學(xué)對(duì)象之后，就會(huì)對(duì)教學(xué)方式、教學(xué)策略形成巨大的沖擊。所謂教學(xué)方式就是在課堂教學(xué)中圍繞著課程內(nèi)容師生之間、生生之間、生本之間所形成的綜合性關(guān)系的體現(xiàn)。課標(biāo)一直都積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。在踐行童心語文時(shí)，就需要將傳統(tǒng)教學(xué)中以教師之“教”的課堂轉(zhuǎn)化為以學(xué)生之“學(xué)”的課堂，在充分關(guān)注教學(xué)方式的過程中將童心特質(zhì)落在實(shí)處。

如在教學(xué)《莫高窟》時(shí)，教師發(fā)現(xiàn)在描寫彩塑和壁畫時(shí)，作者都運(yùn)用了點(diǎn)面結(jié)合的寫作策略，怎樣讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)、品析并遷移運(yùn)用這一寫作策略呢？筆者以童化的視角對(duì)教學(xué)方式進(jìn)行了改變：首先，基于彩塑板塊，讓學(xué)生在品味詞語、激情誦讀中感受點(diǎn)面結(jié)合策略所形成的表達(dá)效果;其次，基于壁畫板塊，讓學(xué)生了解整體壁畫和飛天之間的關(guān)系，對(duì)點(diǎn)面結(jié)合策略形成更為深入的感知;最后，教師先后播放了學(xué)校運(yùn)動(dòng)會(huì)上班級(jí)拔河比賽的視頻，讓學(xué)生嘗試運(yùn)用點(diǎn)面結(jié)合的策略來展開場面描寫，在實(shí)踐練筆的過程中更加深入地感知文本的內(nèi)在體驗(yàn)，巧妙地促進(jìn)學(xué)生核心能力的不斷發(fā)展。

從上述案例中的三個(gè)教學(xué)板塊來看，很明顯教師整個(gè)課堂設(shè)計(jì)是依循著從扶到放、再由放到自主遷移的順序來架構(gòu)全文，將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)聚焦在統(tǒng)一的文本著力點(diǎn)上，學(xué)生在整節(jié)課中擁有了廣闊的自主空間，這就為他們自主地體悟揣摩、深入地感知洞察提供了極好的抓手，將語文教學(xué)的童心視角悄然落地。

五、積極成全兒童，在欣賞鼓勵(lì)中關(guān)注評(píng)價(jià)變量

在教學(xué)中，我們不僅要埋頭“拉車”，更需要抬頭“看路”。教學(xué)評(píng)價(jià)對(duì)于兒童的發(fā)展起到了重要的推動(dòng)作用，甚至可以毫不夸張地說，有著怎樣的評(píng)價(jià)就有著怎樣的發(fā)展。小學(xué)語文教學(xué)的評(píng)價(jià)不能以傳統(tǒng)的成人視角展開，而需要以欣賞性、激勵(lì)性視角，將評(píng)價(jià)的支架插在學(xué)生的生長點(diǎn)和發(fā)展點(diǎn)上，讓他們能夠借助教師的評(píng)價(jià)不斷地修正自己、完善自我。

如在教學(xué)馮驥才的名篇《珍珠鳥》時(shí)，教師發(fā)現(xiàn)作者以更多的筆觸描寫了小珍珠鳥在屋子里的表現(xiàn)，而對(duì)于自己的做法卻很少涉及。事實(shí)上，沒有作者對(duì)小珍珠鳥的縱容和呵護(hù)，這小家伙又怎么敢如此肆無忌憚呢？為此，教師則組織學(xué)生緊扣文本的這一留白進(jìn)行想象，并讓他們傾注于筆端，將自己想到的內(nèi)容用文字表達(dá)出來。但在組織評(píng)價(jià)時(shí)，教師并沒有從寫作方法的視角進(jìn)行刻板的評(píng)價(jià)，而是從學(xué)生筆下描寫的作者與小珍珠鳥相處的融洽程度展開評(píng)價(jià)，積極圍繞著學(xué)生想象過程中所展現(xiàn)出來的關(guān)于作者的言行細(xì)節(jié)展開評(píng)價(jià)，對(duì)言語表達(dá)過程中傾注的情感展開評(píng)價(jià)，既有創(chuàng)新的激發(fā)又有呵護(hù)的關(guān)懷，讓學(xué)生在教師的欣賞與激勵(lì)下享受童心語文所帶來的幸福體驗(yàn)。

童心語文是教學(xué)的基本方向，也應(yīng)該成為我們所追求的愿景和境界。小語人可以從不同的角度關(guān)注童心語文實(shí)施的不同程度，在尊重兒童、凸顯兒童的過程中讓語文教學(xué)中的童心元素悄然生發(fā)。

（作者單位：江蘇南通市崇川區(qū)任港街道西郊小學(xué)）

責(zé)任編輯 張 艷