“我”的道德與“你”的道德

摘要：“我”與“你”，表征著教育者與受教育者在教育共同體中的平等關(guān)系?！拔摇睋碛小拔摇钡牡赖拢墙逃摺拔摇睂?duì)受教育者“你”施以道德教育的前提?！拔摇钡牡赖陆逃晒?，必須以了解“你”的道德需要為條件，而了解“你”的道德需要往往要以“你”的利益需要為中介。道德教育不是讓“我”的道德成為“你”的道德，因?yàn)橹黧w的道德永遠(yuǎn)只能自構(gòu)而非他構(gòu)，“你”的道德必然只能是“你”自己的道德。道德教育的意義在于，“我”的道德可以對(duì)“你”的道德施加影響，這種影響通過證實(shí)性疊加、證偽性解構(gòu)及差異性修正來實(shí)現(xiàn)。即便“我”的道德被“你”所否定，也并不意味“我”的道德教育的失敗，因?yàn)椤澳恪蓖ㄟ^對(duì)“我”的道德的否定，實(shí)現(xiàn)了對(duì)“你”的道德的自我建構(gòu)。

關(guān)鍵詞：道德教育;教育者;受教育者

基金項(xiàng)目：教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地重大項(xiàng)目“中國(guó)特色社會(huì)主義實(shí)踐與主流意識(shí)形態(tài)建構(gòu)研究”（16JJD710016）

中圖分類號(hào)：B82-0? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? 文章編號(hào)：1003-854X（2019）12-0043-05

“我”與“你”，是用以指代教育者與受教育者的主體稱謂，表征著教育者與受教育者在教育共同體中的平等關(guān)系。這一解釋受益于馬丁·布伯對(duì)人與人關(guān)系的理想性解讀。馬丁·布伯認(rèn)為，人與人的關(guān)系應(yīng)該是“我”與“你”的關(guān)系，“我”與“你”是平等獨(dú)立的人格主體，“我”在對(duì)自身主體性進(jìn)行絕對(duì)確證的同時(shí)，也以“我”的整個(gè)存在、整個(gè)生命、整個(gè)本真接近于“你”，“你”便是世界，便是生命，便是神明?！拔摇迸c“你”偶然相遇，卻必然共存，“我”用平等、尊重、友愛和感通，建構(gòu)屬于“我”與“你”的生活世界。當(dāng)“我”與“你”置于道德教育的語境之中時(shí)，道德教育就成為“我”以“你”為目的的對(duì)象性活動(dòng)，是作為教育者的“我”的道德生長(zhǎng)為作為受教育者的“你”的道德的過程。在此過程中，“我”的道德與“你”的道德同時(shí)出場(chǎng)，“我”與“你”的交互活動(dòng)本質(zhì)上成為“我”的道德與“你”的道德的互動(dòng)過程。

一、“我”是否擁有“我”的道德？

“我”擁有“我”的道德，是教育者“我”對(duì)受教育者“你”施以道德教育的前提?！拔摇睋碛小拔摇钡牡赖?，即道德與“我”是一體性存在，就像黑格爾所言，道德已經(jīng)成為“主觀意志的法”，成為“我”的“自為地存在的自由”①。在此狀態(tài)下，道德被“我”所認(rèn)知、認(rèn)同并踐行，“我”實(shí)現(xiàn)了倫理者與教育者的身份統(tǒng)一，相信自己所傳授的道德，并以同樣的虔誠(chéng)向受教育者傳授道德，“我”是一個(gè)道德的道德教育者。正因?yàn)椤拔摇睋碛小拔摇钡牡赖?，所以“我”才獲得了對(duì)“你”進(jìn)行道德教育的資格。

然而，“我”并不必然擁有“我”的道德，因?yàn)椤拔摇钡牡赖乱苍S根本就不存在。早在兩千多年前，蘇格拉底就坦言：“我不以為我們中間有誰知道任何真正美的和善的東西，但我是比他好些，因?yàn)樗裁匆膊恢?，卻自以為知道;我既不知道，也不自以為知道?！雹?蘇格拉底的謙虛，恰好說明了教育者“我”在道德上的無能，“我”既然連什么是道德都不知道，何談?chuàng)碛小拔摇钡牡赖拢堪乩瓐D得到導(dǎo)師蘇格拉底的真?zhèn)?，他?jiān)定地認(rèn)為，“善理念”僅僅存在于理念的世界里，道德并不是人的創(chuàng)造，教育者根本就沒有屬于自己的道德，更沒有能力將道德知識(shí)植入受教育者的大腦?！敖逃龑?shí)際上并不像某些人在自己的職業(yè)中所宣稱的那樣。它們宣稱，它們能把靈魂里原來沒有的知識(shí)灌輸?shù)届`魂里去，好像它們能把視力放進(jìn)瞎子的眼睛里去似的?！雹?柏拉圖在否定教育者擁有道德的同時(shí)，也斷然否定了教育者對(duì)受教育者傳授道德的可能性。

退一步講，即使“我”擁有“我”的道德，“我”的道德亦可能是“非我”的存在?！胺俏摇钡牡赖录幢唤逃咦晕乙庾R(shí)所冷落、排斥甚至否定的道德，與“我”是異己性存在。在“非我”道德狀態(tài)下，教育者處于道德人格的分裂狀態(tài)，“我”是一個(gè)不道德的道德教育者，因?yàn)椤拔摇毕颉澳恪眰魇谧约憾疾幌嘈诺牡赖??！拔摇钡牡赖聻槭裁磿?huì)成為“非我”的存在？伯格森的道德理論也許可以為我們提供解釋。在伯格森看來，道德是以規(guī)則形態(tài)存在的社會(huì)性義務(wù)，是一種非人格的、專斷的壓力，這種壓力不是個(gè)體自由意志的選擇，而是社會(huì)習(xí)慣發(fā)出的強(qiáng)制命令。作為個(gè)體，“無論我們服從的是執(zhí)行社會(huì)命令的某個(gè)人，還是來自社會(huì)本身的命令，我們都能模糊地感到期間發(fā)散著一種非人格的強(qiáng)制?！雹?所以，人總是生活在具有強(qiáng)制力的道德必然性之中，盡管有時(shí)候渴望擺脫這種必然性，但意識(shí)到擺脫這種必然性可能使自己陷入另外的更加盲目的必然之中時(shí)，便產(chǎn)生了對(duì)道德必然性的妥協(xié)。雖然人“渴望在道德律和欲望之間達(dá)致和諧，但人卻從不會(huì)成功”⑤?？梢越^對(duì)地說，任何道德，不管在形式和內(nèi)容上如何接近人本身，它與人性的可能性沖突都不會(huì)有任何改變。這就意味著，道德之于“我”并不天然是屬己的存在，如果沒有理性對(duì)欲望的精神勝利，道德于教育者而言就是“非我”的存在，“我”就沒有屬于“我”的道德。

那么，“我”怎樣才能真正擁有“我”的道德？必須具備兩個(gè)條件：（1）社會(huì)道德個(gè)體化為“我”的道德。道德永遠(yuǎn)有兩種存在樣態(tài)，即社會(huì)道德與個(gè)體道德。社會(huì)道德是以社會(huì)為本位的道德，以社會(huì)整體利益為價(jià)值指向，是道德社會(huì)性的直接表征。個(gè)體道德是以自我為本位的道德，以自我利益為價(jià)值指向，是道德個(gè)體性的直接表征。按理說，社會(huì)道德與個(gè)體道德具有天然的一致性，用康德的話說就是：“我能夠意欲的，就是我的準(zhǔn)則應(yīng)當(dāng)成為一種普遍的立法?！雹?正是因?yàn)榈赖率瞧毡橐庵镜倪_(dá)成，而個(gè)體意志又是普遍意志的構(gòu)成部分，因此社會(huì)道德與個(gè)體道德本該是一體性存在。但是，由于社會(huì)的人與個(gè)體的人在現(xiàn)實(shí)利益上并不天然一致，總是存在社會(huì)利益與個(gè)體利益的現(xiàn)實(shí)沖突，因此社會(huì)道德與個(gè)體道德就可能發(fā)生背離。同樣，在教育者的道德世界里，“我”的社會(huì)道德與“我”的個(gè)體道德也可能產(chǎn)生背離。由于社會(huì)道德是“我”傳授的道德，個(gè)體道德是“我”行動(dòng)的道德，只有當(dāng)“我”傳授的道德與“我”行動(dòng)的道德保持一致，即社會(huì)道德與個(gè)體道德實(shí)現(xiàn)了一體性同構(gòu)時(shí)，“我”才在精神世界實(shí)現(xiàn)了道德上的人格統(tǒng)一，“我”才真正擁有了“我”的道德。（2）規(guī)范性道德德性化為“我”的道德。道德作為規(guī)范，強(qiáng)調(diào)用道德規(guī)則對(duì)社會(huì)成員進(jìn)行制約和引導(dǎo)，反映的是社會(huì)對(duì)個(gè)體的道德要求，體現(xiàn)著道德的他律性。正如讓·皮亞杰所說：“所有道德都是一個(gè)規(guī)則體系，而且，所有道德的實(shí)質(zhì)都要在人所學(xué)會(huì)的那種對(duì)于規(guī)則的尊重中去求得?！雹?但是，如果道德之于“我”僅僅是規(guī)范性存在，就說明道德只是作為外律力量作用于“我”，“我”并不真正擁有道德。道德只有轉(zhuǎn)化為德性，成為“我”精神世界的自構(gòu)性存在，“我”才真正擁有屬于“我”的道德。按照德性倫理學(xué)家荷斯特豪斯德的解讀，德性倫理關(guān)心的是人“在”（Being）的狀態(tài)，而不是“行”（Doing）的規(guī)條，它以人的幸福和美好生活為目的。所以，作為德性的道德比作為規(guī)范的道德更加人性。雖然作為德性的道德對(duì)人的規(guī)誡性特質(zhì)并沒有改變，但由于其尊重“我”的尊嚴(yán)并以“我”的幸福為目的，所以更容易為“我”所確認(rèn)。對(duì)教育者而言，規(guī)范性道德并不會(huì)天然轉(zhuǎn)化為德性道德，它需要“我”的主觀努力，在道德社會(huì)化的漫長(zhǎng)旅程中方可達(dá)及。

二、“我”的道德是否是“你”需要的道德？

作為受教育者，“你”在什么樣的條件下接受“我”的道德？必要的條件是，“我”的道德必須是“你”需要的道德。道理很簡(jiǎn)單，可以用生活的常識(shí)進(jìn)行類比：只有當(dāng)“你”口渴的時(shí)候，“我”的水才會(huì)成為“你”的需要，“你”才會(huì)喝下“我”的水;只有當(dāng)“你”饑餓的時(shí)候，“我”的蘋果才會(huì)成為“你”的需要，“你”才會(huì)吃下“我”的蘋果。同樣，只有當(dāng)“你”道德匱乏的時(shí)候，“我”的道德才會(huì)成為“你”的需要，“你”才會(huì)接受“我”的道德。否則，盡管“我”的道德美好而崇高，然而并不契合“你”的道德需要，“我”的道德對(duì)于“你”至多只是無意義的價(jià)值存在，“你”可能會(huì)關(guān)閉自己精神世界的大門，將“我”的道德拒之門外，甚至讓“我”成為遭受冷落的局外人。即便“我”基于教育者的法定權(quán)威，讓“你”屈從于“我”的道德，“你”對(duì)“我”的道德的接受至多也只是一種教育幻象，因?yàn)椤拔摇钡牡赖虏]有真實(shí)進(jìn)入“你”的精神世界，“你”的表面屈從其實(shí)隱藏著內(nèi)心的輕蔑，“我”的道德本質(zhì)上是在以某種方式蒙受羞辱。正因如此，如果要“我”的道德在“你”的精神世界保留尊嚴(yán)，繼續(xù)美好和崇高，“我”的道德必須是“你”需要的道德。

然而，道德教育的困難在于，“我”不了解“你”的道德需要?！拔摇睘槭裁床涣私狻澳恪钡牡赖滦枰?？因?yàn)榈赖滦枰莻€(gè)性化的“你”的需要，“我”最多只能了解作為受教育者的“你們”的需要?！澳銈儭钡牡赖滦枰且粋€(gè)非精確的模糊化概念，是針對(duì)受教育者作為共同體的抽象性表達(dá)，作為歸納語言，反映著“你們”普適性的道德需求?！拔摇绷私狻澳銈儭钡牡赖滦枰强赡艿模?yàn)榈赖碌陌l(fā)端正是建立在“你們”的共識(shí)之上。比如，當(dāng)“勿偷竊”被作為具有約束力的道德律令時(shí)，就意味著它成為了一種共同體達(dá)成的普遍意見。因此，“你們”的道德需要是一個(gè)共同意志，是一個(gè)基于人的類本性和人的發(fā)展史可以解讀的共同意志，“我”可以在抽象意義上實(shí)現(xiàn)對(duì)“你們”的道德需要的合理表達(dá)。比如，“我”說“你們”有向往自由、公正的道德需要，就是一個(gè)無容置疑的真理性認(rèn)知。

但是，“我”了解“你們”的道德需要，并不代表“我”了解“你”的道德需要，因?yàn)椤澳恪辈⒎浅橄蟮拇嬖谡?，而是具有靈性的活生生的生命個(gè)體?！澳銈儭钡牡赖滦枰⒉坏戎涤凇澳恪钡牡赖滦枰?，比如，誠(chéng)信雖然是“你們”的道德需要，但可能會(huì)受到曾經(jīng)因?yàn)檎\(chéng)信蒙受欺騙的“你”的強(qiáng)烈排斥。即便“你們”的道德需要契合“你”的道德需要，“你們”的道德需要與“你”的道德需要亦可能存在巨大的量態(tài)差異。同樣以“誠(chéng)信”為例，“你們”的誠(chéng)信需要可能以全體公民為對(duì)象，對(duì)社會(huì)所有人都講誠(chéng)信，但“你”的誠(chéng)信需要可能僅僅以具有親緣關(guān)系的人為對(duì)象，只對(duì)親朋好友講誠(chéng)信。而且，“你”是一個(gè)具有高度可變性的主觀存在，“你”的道德需要會(huì)隨著“你”的人生境遇的改變而改變，其不確定性客觀上構(gòu)成了“我”了解“你”道德需要的現(xiàn)實(shí)困難。甚至，當(dāng)“你”都不知道“你”的道德需要時(shí)，“我”作為“你”的對(duì)象性存在，怎么了解“你”的道德需要？所以，了解“你”的道德需要，至多只是善良的教育者的美好愿望，很可能讓“我”的努力成為無價(jià)值的徒勞。

雖然“我”很難了解“你”的道德需要，但“我”可以了解“你”的利益需要，并以利益需要為中介，達(dá)致對(duì)“你”的道德需要的了解。這一結(jié)論的得出源自一個(gè)公理性的倫理常識(shí)，即利益是道德的基礎(chǔ)，任何道德關(guān)系均是利益關(guān)系的反映。所以，真正聰明的教育者，不會(huì)糾纏于對(duì)受教育者道德需要的直接認(rèn)知，“我”會(huì)將注意力轉(zhuǎn)移到對(duì)“你”的利益需要的關(guān)注，建立“你”的利益需要與道德需要之間的邏輯關(guān)聯(lián)，進(jìn)而從“你”的利益需要推導(dǎo)出“你”的道德需要?！拔摇痹跐M足“你”的利益需要的同時(shí)，已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了“我”的價(jià)值表達(dá)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)了對(duì)“你”的道德需要的滿足。比如，“我”知道“你”是父母不在身邊的留守兒童，孤獨(dú)必然給你帶來心理上的困擾，當(dāng)“我”通過教育行動(dòng)讓“你”遠(yuǎn)離孤獨(dú)時(shí)，“我”不僅實(shí)現(xiàn)了對(duì)“你”的精神利益的滿足，同時(shí)也實(shí)現(xiàn)了“善良”美德的道德傳授。所以，當(dāng)“我”了解“你”的利益需要時(shí)，亦以婉轉(zhuǎn)方式了解了“你”的道德需要，“我”的道德傳授就實(shí)現(xiàn)了有的放矢，道德教育的成功概率自然也會(huì)得到提升。所以，了解“你”的利益需要，既是人本主義教育理念的張揚(yáng)，也是道德教育走向成功的必然選擇。

三、“我”的道德能否成為“你”的道德？

“我”的道德成為“你”的道德，一直是教育者的美好期盼，代表著道德教育中的浪漫主義。但是，這一命題在理論上存在局限，在實(shí)踐上則走向了失敗。在方法論上，這是一種帶有強(qiáng)烈機(jī)械主義色彩的簡(jiǎn)單化思維。它將道德簡(jiǎn)單化，將道德視為固態(tài)性的完美價(jià)值存在，遮蔽了道德作為文化的價(jià)值相對(duì)性、言說復(fù)雜性、情景可變性等;它將教育簡(jiǎn)單化，能動(dòng)的道德教育過程被理解為道德的“移植”過程，即“我”頭腦中的道德向“你”頭腦中的道德的線性運(yùn)動(dòng)過程，忘卻了精神樣態(tài)的道德并不具備空間意義上的運(yùn)動(dòng)屬性。在價(jià)值論上，這是一種帶有強(qiáng)烈霸權(quán)主義色彩的不平等思維。它將教育者進(jìn)行了先在性的道德優(yōu)越感預(yù)設(shè)，以“我”的道德優(yōu)越于“你”的道德為前提，賦予“我”的道德成為“你”的道德以合理性。事實(shí)上，從來沒有人承認(rèn)教育者的道德高于受教育者的道德，教育者也從來沒有優(yōu)越于受教育者的道德自信。教育者面臨的尷尬是，沒有正視也不敢正視這樣一個(gè)尖銳的問題：既然“我”的道德并不優(yōu)越于“你”的道德，憑什么“我”的道德應(yīng)成為“你”的道德？

如果窮根究底地追問為什么“我”的道德不能成為“你”的道德，最直接和最徹底的回答也許是：因?yàn)椤拔摇辈皇恰澳恪?，所以“我”的道德不能成為“你”的道德。“我”與“你”，雖然是教育關(guān)系中的互構(gòu)性存在，彼此通過對(duì)象性關(guān)聯(lián)獲得主體身份確認(rèn)，但同時(shí)“我”與“你”又是人格意義上的平等主體，是具有獨(dú)立位格的主體存在。“我”不是“你”，這是不可變更的客觀事實(shí);同樣，“我”的道德不是“你”的道德，“我”的道德不能成為“你”的道德，這也是不可變更的客觀事實(shí)。列寧曾經(jīng)說，每個(gè)人對(duì)于他人都是一座神。言外之意是，每個(gè)人相對(duì)他人都是神秘而神圣的生命個(gè)體。如果“我”的道德成為了“你”的道德，說明“我”以破環(huán)人格平等的方式對(duì)你實(shí)施了精神入侵，“我”以非人性的方式損害了你作為人的神圣性。

翻開人類的道德教育史，讓“我”的道德成為“你”的道德，雖然一直是教育者的追求，可是從來沒有成功。我們以對(duì)兒童的道德教育為例，看看“我”的道德在“你”面前怎樣遭遇了失敗。眾所周知，兒童階段是道德教育的最佳年齡。朱熹曾經(jīng)將兒童比喻為“圣賢胚璞”，希望通過精心雕琢，按照教育者的意志將兒童打造成完美的道德之玉。“我”的教育邏輯是，在“你”還沒有形成對(duì)成年人的道德批判力之前，“我”已經(jīng)通過自己的文化霸權(quán)和教育霸權(quán)讓“你”實(shí)現(xiàn)了道德歸順。問題是，盡管“我”以愛的名義實(shí)現(xiàn)了對(duì)“你”的道德自主權(quán)的剝奪，“我”的善惡觀、幸福觀、榮辱觀等卻未能有效植入“你”的大腦。即使“我”用自己兒時(shí)的道德需求類比現(xiàn)實(shí)生活中“你”的道德感受，也因?yàn)椤拔摇钡膬和瘯r(shí)代與“你”的兒童時(shí)代已經(jīng)迥然不同，“我”永遠(yuǎn)沒有能力跨越時(shí)空的鴻溝，“我”的道德也永遠(yuǎn)沒有成為“你”的道德。

當(dāng)然，有人可能會(huì)說，如果沒有“我”的教育，“你”的道德從何而來，成為“你”的道德的道德難道不是“我”的道德？可以肯定地說，成為“你”的道德的道德真的不是“我”的道德，“你”的道德只能是“你”自己的道德。因?yàn)?，主體道德意識(shí)的形成從來就是自構(gòu)而非他構(gòu)的過程。按照亞里士多德的觀點(diǎn)，道德的德性是習(xí)慣養(yǎng)成的結(jié)果，是人的實(shí)踐的產(chǎn)物。他舉例說，人不是先有了勇敢的德性而后才有勇敢的行為，恰恰相反，人的勇敢的德性來源于人的勇敢的行為。所以，即便沒有教育者“你”的存在，“我”也能夠成為自己道德的創(chuàng)造者。當(dāng)然，“我”的道德不能成為“你”的道德并不意味著“我”的道德對(duì)“你”的道德毫無意義。事實(shí)上，“我”的道德總會(huì)通過教育行動(dòng)對(duì)“你”的道德產(chǎn)生影響，這種影響經(jīng)過“你”的理性思考交融于“你”的道德生長(zhǎng)。

四、“我”的道德怎樣影響“你”的道德？

當(dāng)“我”對(duì)“你”進(jìn)行道德教育時(shí)，“我”的道德對(duì)“你”的道德的影響是如此真實(shí)而客觀，其至少有三個(gè)方面的表現(xiàn)：

其一，“我”的道德對(duì)“你”的道德的證實(shí)性疊加。如果“我”的道德與“你”的道德價(jià)值趨同，說明“我”與“你”有相同的道德旨趣，“我”與“你”由分離的個(gè)體締結(jié)為一體化的“我們”，由“我”與“你”構(gòu)成的“我們”成為了道德上的同盟者。得益于共同的道德情感帶來的心靈愉悅，“你”會(huì)對(duì)“我”開放自己的精神世界，用真誠(chéng)和欽佩對(duì)“我”的道德表達(dá)尊重?！拔摇钡牡赖聦?duì)“你”的道德的意義在于，“我”通過自己道德的合理性證明，為“你”的道德的合理性提供了外部確證，讓“你”獲得了心理上的道德驕傲，從而更加相信自己的道德。“我”的道德對(duì)“你”的道德的證實(shí)性疊加效應(yīng)，既可能是對(duì)“你”先天的道德認(rèn)知圖式的美化，亦可能是對(duì)“你”后天的道德經(jīng)驗(yàn)的充盈。總之，因?yàn)椤拔摇钡牡赖陆逃澳恪睂?duì)自己的道德有了更高層次的自我確認(rèn)。應(yīng)該說明的是，“我”的道德在“你”身上的成功，與其說是“你”接受了“我”的道德，不如說是“你”接受了“你”的道德，“我”的道德的作用僅僅在于堅(jiān)定了“你”對(duì)“你”的道德的自信。

其二，“我”的道德對(duì)“你”的道德的證偽性解構(gòu)。在道德教育過程中，“我”的道德亦可能相斥于“你”的道德，或者“我”的道德否定了“你”的道德。在此情景下，由于社會(huì)已經(jīng)習(xí)慣將教育者的道德置于社會(huì)的道德高地，并賦予“我”以高尚者的道德特權(quán)，以致形成了一種愚蠢但卻有效的社會(huì)共識(shí)：“你”的道德必須服從于“我”的道德，只有“我”的道德否定“你”的道德，并通過證偽解構(gòu)“你”的道德，道德教育才算成功。但客觀上，“我”的道德對(duì)“你”的道德的否定至多是一種觀念上的否定，或者準(zhǔn)確地說，是以主觀形態(tài)存在的精神否定，其并不構(gòu)成對(duì)“你”的道德的事實(shí)否定。在“你”的精神世界里，只要“你”不主動(dòng)接受這種否定，“我”的道德就不可能構(gòu)成對(duì)“你”的道德的真實(shí)否定，“你”的道德仍然是“你”的道德，甚至，“你”的道德反而構(gòu)成了對(duì)“我”的道德的否定。

但有必要加以說明的是，即便“我”的道德沒有為“你”所接受，甚至“我”的道德被“你”所否定，也并不意味“我”的道德教育的失敗。因?yàn)椤拔摇钡牡赖掠绊懥恕澳恪钡牡赖拢澳恪蓖ㄟ^對(duì)“我”的道德的否定，實(shí)現(xiàn)了對(duì)“你”的道德的自我建構(gòu)。在這個(gè)意義上，可以說沒有失敗的道德教育，只要“我”的道德教育引起了“你”的道德注意，促進(jìn)了“你”的道德思考，“我”就實(shí)現(xiàn)了道德教育的目的。有的人可能會(huì)質(zhì)疑，“我”的正確道德被否定，就意味著“你”陷入了錯(cuò)誤的道德泥潭，怎么能說是道德教育的成功呢？“我”的可能的回答是：作為受教育者，“你”陷入錯(cuò)誤的道德泥潭，并不是因?yàn)榻逃摺拔摇钡木壒?。相反，“我”的正確道德雖然遭到“你”的否定，但在客觀上沖擊了“你”的錯(cuò)誤道德，這是積極而合理的沖撞，有利于“你”的道德反思與道德改良。在這個(gè)意義上說，“我”失敗的道德教育也是一種成功。

其三，“我”的道德對(duì)“你”的道德的差異性修正。對(duì)同質(zhì)道德而言，“我”的道德與“你”的道德雖然具有價(jià)值取向上的一致性，但可能存在量度上的價(jià)值差異。比如，“我”與“你”都是集體主義的推崇者，“我”贊賞至上性的大公無私，“你”贊賞非至上性的先公后私，“我”與“你”具有相同的道德理念但有不同層次的道德表達(dá);“我”與“你”都看重德性的養(yǎng)成，“我”認(rèn)為德性養(yǎng)成的關(guān)鍵在于內(nèi)心自律，“你”認(rèn)為德性養(yǎng)成的關(guān)鍵在于社會(huì)他律，“我”與“你”有相同的道德情懷但有不同的道德思維。如此情形下，“你”可能既不證實(shí)也不證偽“我”的道德，而是基于自己的道德需要，針對(duì)“你”與“我”的道德差異，在對(duì)“我”的道德進(jìn)行理性審視的基礎(chǔ)上，對(duì)“你”的道德進(jìn)行選擇性修正，讓“你”的道德更加適合“你”的生活方式?！澳恪敝钥赡軐?duì)自己的道德進(jìn)行修正，是因?yàn)椤澳恪迸c“我”在道德對(duì)話的基礎(chǔ)上，通過語言和行動(dòng)彼此“了解和采取對(duì)方的態(tài)度、扮演對(duì)方的角色，從而建立了最簡(jiǎn)單的相互理解關(guān)系”⑧?！澳恪钡牡赖滦拚?，本質(zhì)上是對(duì)“我”的道德認(rèn)同，代表著“我”與“你”道德認(rèn)知邏輯的一致，是我們彼此的道德幸運(yùn)。

綜上可見，“我”的道德與“你”的道德是道德教育必須面對(duì)的關(guān)鍵問題，如何正確處理“我”的道德與“你”的道德的關(guān)系，不僅關(guān)聯(lián)道德教育的有效性，而且關(guān)聯(lián)道德教育的道德性?！拔摇睋碛小拔摇钡牡赖拢澳恪睋碛小澳恪钡牡赖?，“我”不能讓“我”的道德成為“你”的道德?！拔摇睂?duì)“你”的道德教育的成功，僅僅在于“我”的道德促成了“你”的道德的自我建構(gòu)。所以，只有“我”的道德與“你”的道德的共存，才有道德的“我”與道德的“你”的共在。

注釋：

① [德]黑格爾：《法哲學(xué)原理》，范揚(yáng)、張企泰譯，商務(wù)印書館1961年版，第111頁。

② 北京大學(xué)哲學(xué)系外國(guó)哲學(xué)史教研室編譯：《古希臘羅馬哲學(xué)》，商務(wù)印書館1961年版，第146頁。

③ [古希臘]柏拉圖：《理想國(guó)》，郭斌和、張竹明譯，商務(wù)印書館1986年版，第277頁。

④ [法]亨利·伯格森：《道德與宗教的兩個(gè)來源》，王作虹、成窮譯，貴州人民出版社2000版，第2頁。

⑤ 高國(guó)希：《當(dāng)代西方道德：挑戰(zhàn)與出路》，《學(xué)術(shù)月刊》2003年第9期。

⑥ [德]康德：《實(shí)踐理性批判》，韓水法譯，商務(wù)印書館1999年版，第31頁。

⑦ [瑞]讓·皮亞杰：《兒童的道德判斷》，傅統(tǒng)先、陸有銓譯，山東教育出版社1984年版，第1頁。

⑧ 錢偉量：《道德意識(shí)的個(gè)體發(fā)生機(jī)制》，《中國(guó)社會(huì)科學(xué)》2000年第4期。

作者簡(jiǎn)介：羅明星，廣州大學(xué)馬克思主義學(xué)院教授，廣東廣州，510006。

（責(zé)任編輯? 劉龍伏）