海涅克教育技術(shù)思想評(píng)析

李淑霞 李來勝 于守寧 張洪海

摘 要：文章主要是解讀海涅克的一篇文章《教育技術(shù)的正確研究》（The Proper Study of Instructional Technology），在深度解讀文章觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上提出了一些批判性思考。

關(guān)鍵詞：技術(shù)；管理；教育技術(shù)

中圖分類號(hào)：G640 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：2096-000X（2019）01-0192-03

Abstract： This paper is mainly to interpret Heineke's article "The Proper Study of Instructional Technology"， and put forward some critical thinking on the basis of in-depth interpretation of the article's views.

Keywords： technology； management； instructional technology

教育技術(shù)之正業(yè)（the proper study of instructional te

chnology）寫于1984年，是為修訂其專著《技術(shù)和教學(xué)的管理》（technology and the management of instruction）而作，是作者將專著發(fā)表以來引發(fā)的討論統(tǒng)一在一個(gè)概念框架下所做的一次努力。

一、海涅克在文中的主要觀點(diǎn)和思想評(píng)述

（一） 致力于重建教育技術(shù)學(xué)的概念框架——教育技術(shù)的根基在于技術(shù)

創(chuàng)設(shè)一個(gè)新的理論框架是海涅克工作的重點(diǎn)，教學(xué)技術(shù)已從單純地幫助教師改變授課質(zhì)量變成像英國開放大學(xué)那樣的大型機(jī)構(gòu)運(yùn)轉(zhuǎn)，超出了傳統(tǒng)教育科學(xué)的范疇。將教育技術(shù)獨(dú)立于教育和教育機(jī)構(gòu)，有助于從不同的視野考查理論、研究和實(shí)踐。在考察了技術(shù)對其他行業(yè)（如商業(yè)和工業(yè)等）的重大影響后，作者深深的體會(huì)到一個(gè)技術(shù)化的社會(huì)即將到來，教育將從工藝走向技術(shù)，技術(shù)將改變教育的基礎(chǔ)設(shè)施，影響教育的各個(gè)層面，而如果將教育技術(shù)局限于教育的子集，則會(huì)給理論、研究和實(shí)踐帶來局限。

教育系統(tǒng)中的課程教學(xué)權(quán)力下放給教師，教師和教學(xué)材料之間已經(jīng)形成了一種共生關(guān)系，任何企圖打破這種共生關(guān)系的做法都會(huì)受到教育機(jī)構(gòu)的抵制。他們抵制這種權(quán)力結(jié)構(gòu)的暗自改變。教師決定何時(shí)使用何種教學(xué)材料，甚至決定是否使用技術(shù)，課程與教學(xué)相分離；教育系統(tǒng)獎(jiǎng)勵(lì)的是教師個(gè)體行為而非系統(tǒng)行為。

在明確提出“技術(shù)是基礎(chǔ)”后，作者闡釋了技術(shù)的定義與特征。海涅克認(rèn)為加爾布雷思（John Kenneth Gaibraith）和著名社會(huì)學(xué)家貝爾（Daniel Bell）對技術(shù)的定義特別適用于教學(xué)技術(shù)領(lǐng)域。加爾布雷思（1967）認(rèn)為“技術(shù)是系統(tǒng)化地應(yīng)用科學(xué)的和其他有組織的知識(shí)，來完成實(shí)踐的任務(wù)”。貝爾（1973）認(rèn)為“所謂技術(shù)是指將人類的經(jīng)驗(yàn)依照高效邏輯進(jìn)行規(guī)律性整理，或是控制自然以利用其力量獲得物質(zhì)財(cái)富?！苯虒W(xué)技術(shù)就是“把關(guān)于人類學(xué)習(xí)的特定知識(shí)應(yīng)用到教和學(xué)的實(shí)際任務(wù)當(dāng)中去?！苯虒W(xué)技術(shù)就是“對教、學(xué)活動(dòng)進(jìn)行特別地、系統(tǒng)地安排，這些活動(dòng)是設(shè)計(jì)，用來把我們有關(guān)學(xué)習(xí)的知識(shí)以一種可以預(yù)見的學(xué)習(xí)目標(biāo)呈現(xiàn)?！弊髡弑容^贊同霍本（1965）的觀點(diǎn)：“教育的中心問題不是學(xué)習(xí)而是對學(xué)習(xí)的管理，教——學(xué)關(guān)系包含于學(xué)習(xí)管理之中?！苯虒W(xué)是對學(xué)習(xí)的管理，教學(xué)管理與工程學(xué)相像，是對構(gòu)成復(fù)雜組織的各種人、機(jī)器與程序方法的統(tǒng)籌安排。傳統(tǒng)教育假設(shè)課程和教學(xué)是相互聯(lián)系但又彼此獨(dú)立的，課程的計(jì)劃和實(shí)施是彼此獨(dú)立的；教學(xué)發(fā)生在教師和學(xué)生相互作用時(shí)；而教育技術(shù)的基本假設(shè)是它相信教學(xué)是可以穿越時(shí)空的，教學(xué)和課程可能是一體化的，之所以目前還做不到是因?yàn)槲覀兊闹R(shí)基礎(chǔ)相對缺乏，隨著技術(shù)功能的逐漸強(qiáng)大、復(fù)雜、穩(wěn)定，教育技術(shù)可以管理教育的各種變量，包括教學(xué)人員。

作者反對將技術(shù)的概念過分泛化或者狹隘化，進(jìn)而提出了技術(shù)的5條特征：

可復(fù)制性（批量生產(chǎn)，從服務(wù)少數(shù)人到服務(wù)所有人）；

可靠性（可控制，以免出錯(cuò)，減少差異）；

算法決策（將教學(xué)決策同對學(xué)習(xí)過程的理解聯(lián)系起來，主要指軟技術(shù)）；

傳播和控制（任意時(shí)間、地點(diǎn)均可用，使對教學(xué)結(jié)構(gòu)的重塑變得可能）；

規(guī)模效應(yīng)（可導(dǎo)致控制規(guī)模增大，促進(jìn)教學(xué)機(jī)構(gòu)的變革）；

具備上述特征的技術(shù)可提升其應(yīng)用于教育的成本效益，這樣教學(xué)就能擺脫技藝的屬性向可復(fù)制性、可靠性發(fā)展，將教師從大量的重復(fù)性勞動(dòng)中解放出來，甚至相當(dāng)程度上替代教師。通過類比技術(shù)在其他行業(yè)引起的巨大變化，海涅克認(rèn)為技術(shù)終將改變教育，將改變教育的技藝特性，改變教師的勞動(dòng)密集型工作。通過工業(yè)流水線般的工程化管理，對勞動(dòng)的精細(xì)化分工可提高教育的效率和質(zhì)量。只有在基于技術(shù)的系統(tǒng)中才能使勞動(dòng)專業(yè)化充分發(fā)揮，將群體累積智慧整合進(jìn)技術(shù)過程得以系統(tǒng)的推廣應(yīng)用，才能更好的提高成本效率；教師勞動(dòng)分工可以提高效率，使教師跟上實(shí)踐革新，還會(huì)給老師更多的個(gè)別化教學(xué)時(shí)間。

（二） 教育技術(shù)的重點(diǎn)在開發(fā)和應(yīng)用研究，而不是基礎(chǔ)研究

教育技術(shù)作為一個(gè)應(yīng)用性行業(yè)，它關(guān)注的是方式目的而不是因果關(guān)系探求。作者認(rèn)為應(yīng)該秉持積極的應(yīng)用技術(shù)系統(tǒng)提升教學(xué)效果的視角，而不是單純的實(shí)驗(yàn)研究設(shè)計(jì)。孤立的對媒體使用效果的研究意義并不大，作者提倡做基于自然主義的研究，一個(gè)以決策為導(dǎo)向，注重情境獨(dú)特性的探究領(lǐng)域，更多的從事基于實(shí)際問題的發(fā)展研究。

在技術(shù)研發(fā)、創(chuàng)新推廣中，作者認(rèn)為，我們把太多時(shí)間花在了告訴實(shí)踐人員他們應(yīng)該做什么上面，而對影響決策的條件卻關(guān)注不夠。對這一問題的研究將會(huì)把我們帶入一個(gè)更具自然主義意蘊(yùn)的探究領(lǐng)域。“一種技術(shù)之所以能夠幸免于被拋棄的命運(yùn)，是因?yàn)橛袑夹g(shù)所持之信念、技術(shù)性能內(nèi)在持續(xù)不斷的改進(jìn)，鼓勵(lì)繼續(xù)開發(fā)的組織結(jié)構(gòu)以及一個(gè)允許新技術(shù)充分發(fā)揮其最佳性能的外部環(huán)境”。

二、由海涅克文中觀點(diǎn)及寫作思路引發(fā)的思考

（一）技術(shù)和教師都是手段

從更好的促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)角度，教師和技術(shù)都是手段，面對教育問題是從教師角度還是技術(shù)開發(fā)應(yīng)用角度，都不失為問題解決的辦法。去除人的價(jià)值中心地位，通過教師教學(xué)不見得是最好的方式。教師和技術(shù)并不是二元對立的，教師對待技術(shù)也不是截然排斥的，對技術(shù)革新會(huì)有不同的反應(yīng)。正如伊利所說：技術(shù)不是對自然的利用開發(fā)，而是將自然和人類精神融合成一個(gè)新的能夠超越兩者的東西[1]，因此我們應(yīng)該積極尋求技術(shù)在教學(xué)中應(yīng)用的方式，教師也努力提高自身專業(yè)發(fā)展水平，共同提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績。但是現(xiàn)實(shí)情況下，老師具有決策權(quán)，他根據(jù)自己的思路決定是否采用技術(shù)。教師和某種技術(shù)之間存在共生關(guān)系，如教師和書本之間、教師和幻燈投影之間，這時(shí)技術(shù)僅僅是教師作用的補(bǔ)充，但當(dāng)技術(shù)的使用影響到教師主體地位時(shí)，可能會(huì)遭到老師的反對。教師和技術(shù)在課堂中究竟應(yīng)該扮演怎樣的角色與更深層次的教育目標(biāo)相關(guān)，與社會(huì)對教育培養(yǎng)人才的特殊需求相關(guān)，很顯然作者的思想有很強(qiáng)的工業(yè)流水線印記，在一些反對技術(shù)控制的后現(xiàn)代思潮中也會(huì)遭受更多譴責(zé)。

誠然，技術(shù)不僅是實(shí)現(xiàn)目的的手段，同時(shí)也塑造著世界。如今的電子商務(wù)、移動(dòng)支付、大數(shù)據(jù)改變了人們的生活方式。當(dāng)教育技術(shù)從屬于于技術(shù)是否會(huì)引發(fā)新的問題？因作者提出技術(shù)的五個(gè)特性，隨著技術(shù)的廣泛介入容易導(dǎo)致對學(xué)習(xí)的官僚政治的集權(quán)控制地位的增強(qiáng)[2]。從屬于技術(shù)后，教育技術(shù)人員和教育機(jī)構(gòu)的決策人員就能自覺的建立聯(lián)系嗎？會(huì)不會(huì)出現(xiàn)技術(shù)和教育兩張皮的現(xiàn)象？

（二）從結(jié)構(gòu)的角度，行政學(xué)的視角分析問題

教育領(lǐng)域由于技術(shù)的廣泛介入和深入影響而引發(fā)范式轉(zhuǎn)換。原有范式框架內(nèi)討論技術(shù)及教學(xué)應(yīng)用的越來越多，而作者認(rèn)為需要在一個(gè)新的范式內(nèi)重構(gòu)教育系統(tǒng)。作者認(rèn)為新的范式改變開始會(huì)集中在技術(shù)，最重要的一個(gè)指標(biāo)集中在對于“系統(tǒng)”的興趣上?！坝袡C(jī)性”（organism）是時(shí)代科學(xué)發(fā)展的主導(dǎo)性隱喻。系統(tǒng)觀點(diǎn)很好地反映了教育的“有機(jī)觀”并成為教學(xué)中范式轉(zhuǎn)換的來源[3]。

隨著教學(xué)技術(shù)越來越復(fù)雜可靠，需要重新設(shè)計(jì)一種教育系統(tǒng)。系統(tǒng)設(shè)計(jì)的教學(xué)過程來支持教師還是課程開發(fā)層次？而作者認(rèn)為是課程開發(fā)層次的，他“認(rèn)為教育技術(shù)工作人員應(yīng)該參與到課程開發(fā)的團(tuán)隊(duì)中來，教育技術(shù)需要在目標(biāo)確定、課程計(jì)劃、教學(xué)實(shí)施團(tuán)隊(duì)等一起工作；教學(xué)設(shè)計(jì)團(tuán)體和實(shí)施者在同一框架下工作，承擔(dān)責(zé)任。這樣評(píng)價(jià)變成了公共過程的共同的責(zé)任，而不再只與教師個(gè)體有關(guān)?！盵4]在這個(gè)過程中教師和技術(shù)的解決方案都只是手段，持一種目的導(dǎo)向的而不是手段導(dǎo)向的思維方式。

1967年的歐克博奇（okoboji）會(huì)議主題“系統(tǒng)方法和操作研究”對作者觸動(dòng)很大，深受霍本和芬恩的影響，并成為他們學(xué)術(shù)思想的追隨者，采用系統(tǒng)的觀點(diǎn)引領(lǐng)技術(shù)化的教育系統(tǒng)。

海涅克認(rèn)為如果教育技術(shù)從屬于教育可能會(huì)給理論、研究和實(shí)踐帶來局限，因此他試圖構(gòu)建一個(gè)全新的基于技術(shù)的教育系統(tǒng)，而不僅是對現(xiàn)有結(jié)構(gòu)的細(xì)枝末節(jié)的修補(bǔ)。作者從教育系統(tǒng)結(jié)構(gòu)視角分析，如教育決策是如何做出的，我們要是進(jìn)行技術(shù)革新，應(yīng)該從哪層面做工作才是更行之有效的方法，這也與作者曾經(jīng)關(guān)注教育行政學(xué)領(lǐng)域/教育技術(shù)政治學(xué)領(lǐng)域相關(guān)，同時(shí)若具備了系統(tǒng)的思維方式，勢必會(huì)從體制結(jié)構(gòu)方面進(jìn)行問題解析。

結(jié)構(gòu)決定功能，主張從改變現(xiàn)行的權(quán)力關(guān)系、體制限制，從獎(jiǎng)懲機(jī)制、權(quán)力關(guān)系分配等視角主張改變教師的作用，是解決問題的新思路。正如單純進(jìn)行教師培訓(xùn)可能導(dǎo)致的局限性一樣，這種思路本身也有一定局限。自上而下的指令式行為未必能在長久、繁雜的實(shí)踐中有多少效果，在技術(shù)應(yīng)用于教育的過程中很多人認(rèn)為教師是起主要作用的人，技術(shù)不是自然而然發(fā)生作用的，怎樣有效利用技術(shù)、發(fā)揮技術(shù)的效用？人是靈魂，提升人的專業(yè)素質(zhì)是內(nèi)生的方法。

此外作者文中運(yùn)用了大量的類比手法，類比的雙方是否具有條件的相似性？教育區(qū)別于其他領(lǐng)域的顯著特點(diǎn)是其面臨的對象是具有主體能動(dòng)性的學(xué)生，而教育對學(xué)生的影響和塑造并不是短期完成的，而是具有相當(dāng)時(shí)間跨度的系統(tǒng)行為，這與醫(yī)患關(guān)系、與工商業(yè)中的貨幣和商品交換不同。筆者一直考慮的是“應(yīng)然”與“實(shí)然”的關(guān)系問題，“應(yīng)然”雖然超越于“實(shí)然”，卻不是通過抽象的理論推論找到的，而是通過批判現(xiàn)實(shí)、追求具有可行性的“改造”中找到的。我們的理論研究結(jié)論往往是根據(jù)研究者的對象模型而構(gòu)造得出的對現(xiàn)實(shí)中關(guān)系的抽象，但是現(xiàn)實(shí)生活中的對象可能是錯(cuò)綜復(fù)雜的并受多種條件制約，我們往往在講網(wǎng)絡(luò)提供的海量的資源，網(wǎng)絡(luò)課程對學(xué)習(xí)者的優(yōu)勢等等，可是外在于人的信息和人之間發(fā)生關(guān)聯(lián)畢竟需要內(nèi)部、外部條件的。課堂中的教學(xué)使學(xué)習(xí)者很容易處于一種知覺場中，并且少有外部噪音的干擾，學(xué)習(xí)者大多具有和老師所講內(nèi)容相聯(lián)系的心向，而且在以群體為單位的課堂中學(xué)習(xí)者所獲得的遠(yuǎn)不只是教師教授的知識(shí)。而在基于技術(shù)的課程里，雖然有指導(dǎo)教師的參與，但是沒有很強(qiáng)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的學(xué)生往往是很難自覺同化課程內(nèi)容的。

或許安德魯·芬伯格的觀點(diǎn)更具中庸性和適切性：“在在線教育的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)中，技術(shù)根本不是一種預(yù)先確定的事物，而是一種環(huán)境，是一個(gè)教師必須棲居于其中并使其活躍動(dòng)起來的空洞的空間?！盵5]“一個(gè)發(fā)達(dá)社會(huì)的教育技術(shù)可以通過教育的對話來形成，而不是由以生產(chǎn)為導(dǎo)向的自動(dòng)化的邏輯來形成。”[5]

三、結(jié)束語

作者從專業(yè)發(fā)展角度提出了具有預(yù)見性和前瞻性的一些見解，構(gòu)建了教育技術(shù)發(fā)展的一種未來藍(lán)圖，但他的觀點(diǎn)還是引來了很大的非議和爭論。我在想：“是不是因?yàn)樽髡叱傲怂臅r(shí)代太多？以至很難被我們所理解？”即便如此，在閱讀行文的過程中，還是會(huì)深深的感覺到自己的震撼，不覺為作者的警覺和敏銳的分析問題的能力所震撼?；蛟S有太多的細(xì)節(jié)需要我們繼續(xù)去思考，如技術(shù)引進(jìn)課堂后怎么樣建立課堂生態(tài)？作者對芬恩研究中對“負(fù)熵”的引進(jìn)給予了很大肯定，但理念的背后需要我們從更多層面進(jìn)行探討，如技術(shù)引進(jìn)后對人的心理等諸方面的影響；技術(shù)和學(xué)習(xí)過程的相互作用，即技術(shù)對有效的學(xué)習(xí)條件的互動(dòng)；教師的信息素養(yǎng)，課程開發(fā)的理論和實(shí)踐、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的維持，以及基于技術(shù)環(huán)境的評(píng)價(jià)等等一系列問題都是實(shí)踐中必須面對的問題。此時(shí)還是以美國莫倫達(dá)（Molenda）在一次采訪中對海涅克的簡要評(píng)價(jià)作結(jié)：“他對教育技術(shù)有偉大的想法，并坦率地將這些想法表述了出來，盡管有些想法略有瑕疵。他教給我要從大處著眼，尤其要認(rèn)識(shí)到獎(jiǎng)勵(lì)系統(tǒng)會(huì)影響人們的選擇。[6]”

參考文獻(xiàn)：

[1]Donald P. Ely（1995）.The James P.Curtis Distinguished Lecture Series[P].Technology is the answer：But what was the question？

[2]Clarke， R.E.（1984）."Where's the beef？"： A reply to Heinich， Educational Communication and Technology Journal， 32（4），229-232.

[3]Robert Heinich（1970）. technology and the management of instruction[M].Washington， D.C.： Association for Educational Communications and Technology

[4]Robert Heinich.Is there a field of educational communications and technology？

[5][美]安德魯·芬伯格.技術(shù)批判理論[M].韓連慶，曹觀法，譯.北京：北京大學(xué)出版社：162.

[6]Instructional technology research online.interviews[DB/OL].http：//www.gsu.edu/～wwwitr/.