小學語文個性化閱讀教學研究策略

韓愛琴

【摘 ?要】依據(jù)社會發(fā)展要求與對教育主體漸次深入的認知和明辨，《語文課程標準》中明確提出：“閱讀是學生的個性化行為，不以教師的分析來代替學生閱讀實踐”“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”即只有學生對其內(nèi)在思想認知系統(tǒng)的自主搭建而非教師的牽引才可真正實現(xiàn)認知提升、能力形成的可持續(xù)性目標，才可實現(xiàn)教育的初衷本質(zhì)。

【關(guān)鍵詞】小學語文;個性化閱讀;教學研究

所謂的“自主”并不代表摒棄教師的“主導”，后者的把控與統(tǒng)籌才可最大限度地保障前者的充分、正向發(fā)揮。下面，我便以小學生語文個性化閱讀教學為話題中心，做文本解讀個性化、朗讀個性化、學習方法個性化與練習形式個性化四個維度和環(huán)節(jié)的闡述。以翻轉(zhuǎn)學生傳統(tǒng)守舊的被牽引學習慣性，塑造其獨立之精神、自由之思想。

一、文本解讀個性化——用不同方式呈現(xiàn)不同閱讀體驗

在傳統(tǒng)的小學語文閱讀教學中，為提升課堂效率，教師往往會嚴格地按照自己在課前設(shè)定的文本教案與教學思路進行教學，而極易忽略小學生在并不清晰的言語表達背后潛藏的獨特思想意識。長期如此，學生會逐漸失去問題與自我表達意識，課程亦成為毫無生機的“滿堂灌”壓抑性空間，更嚴重的后果便是學生對閱讀喪失興趣。基于此，教師應在教案之外認真傾聽、引導、鼓勵學生個性化的發(fā)聲，或以靈活多樣的方式呈現(xiàn)不同的閱讀體驗，以促學生獲得遠比固定知識汲取更多的思維激發(fā)與能力提升。

例如：在《江畔獨步尋花》一詩的詩句文意講解之后，我讓同學們進行反復朗讀，并邊讀邊思邊想象，然后談?wù)勛约宏P(guān)于整首詩、或者其中某一處細節(jié)等的感受，除卻口語表達，還可根據(jù)自己的表達需求與意愿采用任何形式。這便給同學們提供了一個充分自由、自主發(fā)揮的空間。在此，其中一位同學便回答：“在我讀了很多遍以后，我發(fā)現(xiàn)末兩句‘留連戲蝶時時舞，自在嬌鶯恰恰啼’中的每一個字都是對仗且有確定意義的，‘留連’和‘自在’表主語狀態(tài)，‘戲’和‘嬌’表屬性，‘時時’和‘恰恰’表動作形態(tài)，‘舞’和‘啼’表動作。不僅讀起來朗朗上口，細品起來也極富韻味?！边€有的同學說：“這是一幅美麗的圖景：布滿小路的千萬朵花束中有飛舞在花間徘徊游戲的彩蝶，還伴有嬌軟的黃鶯在林間自由自在地啼叫。閉眼想象這幅圖景，美得令人陶醉?！痹诖撕螅覄t鼓勵同學們可以采用唱歌、舞蹈或者短劇編排等的方式進行表達，孩子們在此特定成長階段的身心好動性便被大大激發(fā)，于是便有了諸如“踏春歌”“尋花圖”“花園劇”等創(chuàng)新型、靈活性的解讀。這將大大利于同學們個性自由化思想與技能特長的激發(fā)與對詩歌的深入理解。

二、文本朗讀個性化——根據(jù)自己的閱讀感受朗讀課文

在文本解讀之后，“情感化朗讀”可謂是以加深學生語言文字理解度、調(diào)動學生人文化感性情懷等為目的的必備教學環(huán)節(jié)。但在這里，教師往往容易按照自己對文本情感傾向的理解或者客觀的文本基調(diào)去引導學生朗讀情感的方向，殊不知在學生獨特的朗讀情感之下具有對文本內(nèi)容的個性化理解，寄寓了個性化思情。所以，教師應將統(tǒng)一的“有感情地朗讀課文”轉(zhuǎn)換為“根據(jù)自己的感受朗讀課文”，以引導學生獨特認知與感情的流露。

例如：在《信任》一文的內(nèi)容教學結(jié)束后，我便讓同學們?nèi)ジ鶕?jù)自己的感受有感情地朗讀文章。如一位同學在讀到文章第三段，即“汽車行駛了大約三英里時，我們發(fā)現(xiàn)路邊有條大黃狗……”一段時，便在“小屋旁有兩條狗和幾只貓”之前加上了“看哪”，語氣欣喜，在“桌上擱著幾只竹籃”之后加上了“咦”一詞，語氣驚奇而意外。而在讀到桃園主人在字條上所寫的內(nèi)容時，便加入了詼諧、豪放的語氣語調(diào)，如“盡管自己采”一句便頗有主人待客大方之意。但在我的理解里，這樣一篇表達人與人之信任與被信任話題的文章，其情感基調(diào)應是溫馨、真誠而懇切的，經(jīng)其一讀，卻另顯一種曠達而更顯情節(jié)性、畫面性的趣味。對此，我問道：“為什么你會覺得是這樣的情感呢？”那位同學回答說：“在我的想象里，桃園主人應該是非常曠達的，他擁有一片園林，還與貓狗為伴，這樣的人閑適淡泊而不計功利。而作者作為初至者必定是驚奇的，增加語氣詞更顯真實性與生動性?！闭f罷，我對其大加稱贊并號召同學們皆可用自己獨特的感受和理解進行朗讀。此表達的過程亦是同學們根據(jù)自己的想象與理解、調(diào)動自己的價值觀等進行個性化角色帶入的過程。

三、學習方法個性化——依據(jù)自身興趣決定切入角度

在文本重點問題的解讀與加深對文本理解的朗讀兩者必要的閱讀教學要素之外，每一名學生都有自己的興趣和特長，而傳統(tǒng)模式下限于文本結(jié)構(gòu)、語句等的講解終歸無法調(diào)動絕大多數(shù)學生的興趣，個性化閱讀便更無從談起。對此，教師應通過讓學生以自選角度的方式切入文本，角度符合學生興趣，則學生對文本的探析便會更主動有效。

例如：在《長江之歌》一文的講解中，為全面調(diào)動同學們的興趣，我則列了幾個進行文本解讀的角度讓同學們依據(jù)自己的興趣自由選擇，然后選相同選項者結(jié)為一組。此些角度為：歷史查閱，了解《長江之歌》創(chuàng)作的社會背景;配樂朗誦文本，體會文本蘊含情感;分析文本結(jié)構(gòu)，解讀文本寫作藝術(shù);學唱對應歌曲，班內(nèi)表演歌唱。此分別以歷史、朗誦、文學、音樂為總維度分割，不僅體現(xiàn)了語文文本蘊含的諸多人文要義，而且在任一角度的切入皆能引導同學們?nèi)デ袑嵉馗兄谋?、學習知識。

在此之下，同學們根據(jù)自己的意愿傾向分別選擇了一個角度進行研究，因為有主題選擇權(quán)，所以主動，所以積極而高效，還能夠讓同學們學會根據(jù)自己的個性化訴求解讀事物、文本的學習方法。且此關(guān)涉多元要義的分工模式，還能最大限度地擴充教學內(nèi)容，深化文本理解，同時憑借其動靜結(jié)合的特點而形成活躍的課堂氛圍。

四、練習形式個性化——靈活有趣的綜合性作業(yè)形式

集中型的課堂教學有一定的資源、硬軟件條件、時間限制，在此中實行的閱讀教學縱然具有學生個性化發(fā)揮的空間，但遠不及時間與條件充足的課下所能夠創(chuàng)造的個性化發(fā)揮空間大。所以，在閱讀教學之后的練習環(huán)節(jié)，教師在傳統(tǒng)書面習題訓練之外，還應增設(shè)靈活有趣的綜合性作業(yè)形式，可以集書法、繪畫、詩歌、閱讀等于一體，鍛煉學生的人文藝術(shù)綜合素質(zhì)，同時促進學生個性化創(chuàng)造力的充分發(fā)揮、促其作業(yè)興趣的激發(fā)。

例如：在《游園不值》一詩的教學結(jié)束以后，我便通過征集同學們的意見，提出以下幾個作業(yè)形式：以“游園不值”為主題，創(chuàng)辦手抄報，內(nèi)容則可對此詩進行拆分鑒賞或想象延伸，寫出屋內(nèi)屋外的兩種景象;用毛筆題《游園不值》一詩，并配以“一枝紅杏出墻來”的圖景;以作者葉紹翁游園為主題，結(jié)合此詩，進行想象拓展，以組織成一個具有完整情節(jié)的故事，寫出來或在課堂上講給同學們聽;搜集五首寫春天景色的詩，并進行鑒賞和背誦。

同學們可以在此作業(yè)范圍內(nèi)根據(jù)自己的意愿選取一種形式。此類作業(yè)形式不僅顛覆了傳統(tǒng)單一、統(tǒng)一、枯燥而低效的作業(yè)模式，而且易激發(fā)同學們的興趣、發(fā)揮其特長與個性，同時其本身便是一種開放而能鍛煉學生綜合能力與素質(zhì)的活動形式。如用毛筆題此詩，則是對學生審美、書寫、繪畫、想象、表達能力的綜合鍛煉。除此之外，在個性化閱讀的主題下，在對于教材內(nèi)文本的個性化探析之外，亦可延展至課內(nèi)外閱讀材料的個性化選擇與推薦，以全面促進學生主體意識與個性化思想精神的張揚。

注：本文為2018年度甘肅省教育科學“十三五”規(guī)劃課題“經(jīng)典導引，校家聯(lián)合，讀研并舉的研究——小學語文個性化閱讀研究”（項目編號：GS[2018]GHB2097）研究成果。

（責任編輯 ?袁 霜）