具身認(rèn)知視闕下的口譯學(xué)習(xí)焦慮

許艷

摘 要：口譯是一種高強(qiáng)度的心理活動，容易使譯員及口譯學(xué)員產(chǎn)生疲勞感及焦慮感?？谧g課堂上，學(xué)習(xí)者需要高度集中注意力，積極聽取并表達(dá)信息，因此，“聽”與“說”是課堂上的兩種主要的焦慮源，而身體因素在口譯課堂未得到足夠重視，經(jīng)常處于邊緣地位。具身認(rèn)知觀強(qiáng)調(diào)身體的回歸，為研究口譯學(xué)習(xí)者的口譯焦慮成因及抑制機(jī)制提供了新的理論基礎(chǔ)，有助于構(gòu)建身心融合的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境。本文采用具身認(rèn)知的視角，分析了口譯學(xué)習(xí)焦慮成因，并提出具身性轉(zhuǎn)向的具體建議。

關(guān)鍵詞：具身認(rèn)知;口譯;學(xué)習(xí);焦慮

口譯學(xué)習(xí)是外語技能學(xué)習(xí)中極具挑戰(zhàn)性的任務(wù)。認(rèn)知和情感兩大變量影響著口譯學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果。情感因素對于口譯學(xué)習(xí)者的主動性影響尤為明顯，而焦慮可能是影響最大的情感因素。當(dāng)代認(rèn)知科學(xué)向具身認(rèn)知的轉(zhuǎn)變?yōu)檠芯靠谧g學(xué)習(xí)者的口譯焦慮成因分析及應(yīng)對策略提供了新的學(xué)術(shù)背景。

一、口譯及口譯焦慮研究狀況

（一）國內(nèi)口譯研究概況

《國內(nèi)口譯研究的發(fā)展及研究走向》一文中提到：近30年中，口譯研究的主題主要集中在“口譯教學(xué)研究”、“口譯技巧/技術(shù)研究”和“口譯理論研究（口譯的特點(diǎn)、原則和機(jī)制）”。另外兩個重點(diǎn)是“口譯質(zhì)量評估和口譯證書考試研究”和“口譯語言轉(zhuǎn)換研究”（穆雷，王斌華，2009：19）。

仲偉合（2015：19）研究了2000至2013年國內(nèi)32篇口譯相關(guān)博士論文，發(fā)現(xiàn)口譯研究的同質(zhì)化現(xiàn)象值得關(guān)注，大部分研究僅關(guān)注會議口譯，對于不同口譯場合的研究不夠關(guān)注。

從20世紀(jì)80年代末開始，口譯認(rèn)知研究就成為西方主流。國內(nèi)在這方面的研究相對滯后。目前不少研究者關(guān)注口譯的認(rèn)知過程，但對口譯的情感因素探討不深。具身認(rèn)知理論為研究口譯學(xué)習(xí)焦慮提供了全新的視角。

（二）口譯焦慮研究狀況

口譯焦慮是口譯初學(xué)者尤其是學(xué)生在做口譯時由于口譯的即時性、源語言的復(fù)雜性、源語與目標(biāo)語的結(jié)構(gòu)差異和異常心理因素引起的一種焦慮現(xiàn)象（康志峰，2010：4-8）。

Chiang，Yung-Nan（2006）認(rèn)為口譯焦慮是一種特定情境與語言技能焦慮（situation-and-language-skill-specific anxiety），是聽、說、讀，寫之外的第五個外語焦慮維度?？谧g焦慮獨(dú)立于外語焦慮，但二者關(guān)系密切。

康志峰（2011：81）認(rèn)為口譯焦慮的動因分為言外因素和言內(nèi)因素，有高、中、低三個級度，同時在其博士論文中設(shè)計了主要針對口譯考試的聽焦慮量表和譯焦慮量表。

董燕萍、陳煥鵬、余志斌（2013：58）等研究人員認(rèn)為康志峰設(shè)計的兩個量表缺少建構(gòu)效度和重測信度檢驗，并設(shè)計了一套適用于口譯學(xué)員的焦慮量表，圍繞口譯的艱巨性、服務(wù)性、一般自信3個維度來描述口譯焦慮。研究認(rèn)為口譯焦慮與第二語言聽說焦慮密切相關(guān)，與一般特質(zhì)焦慮和自我效能感關(guān)系不大。

國際上有關(guān)口譯焦慮現(xiàn)狀的研究主要針對口譯職業(yè)者，結(jié)果表明同聲傳譯是一個壓力大的職業(yè)，具有較高的職業(yè)倦怠水平。

Bontempo和Napier（2011）對手語譯員進(jìn)行了研究，提出認(rèn)知能力及個性（personality）會影響譯員的表現(xiàn)，建議在口譯培訓(xùn)開始前考慮譯員的情緒穩(wěn)定性（emotional stability）。

綜上所述，研究者對口譯焦慮的關(guān)注點(diǎn)主要在職業(yè)譯員或考試焦慮。董燕萍等人設(shè)計的焦慮量表可以測量口譯學(xué)員的焦慮狀態(tài)，但對于焦慮背后的深層原因未有探析?？抵痉逶趯箲]動因的分析中考慮了心理因素，建議口譯人員以積極的態(tài)度面對任務(wù)，但針對的是口譯員，未對課堂口譯學(xué)習(xí)焦慮提出干預(yù)機(jī)制。因此，具身認(rèn)知視角下的口譯學(xué)習(xí)焦慮成因及相關(guān)干預(yù)機(jī)制的研究十分必要。

二、具身認(rèn)知的涵義

（一）哲學(xué)淵源

具身認(rèn)知觀屬于第二代認(rèn)知心理學(xué)，有著深刻的哲學(xué)淵源。

法國哲學(xué)家莫里斯·梅洛-龐蒂（2014）認(rèn)為知覺、身體和世界是密不可分的統(tǒng)一體。美國哲學(xué)家、教育家杜威認(rèn)為一切理性思維都離不開身體經(jīng)驗，個體存在于環(huán)境之中，二者之間相互作用。他反對傳統(tǒng)的灌輸教育方法，認(rèn)為教師應(yīng)當(dāng)創(chuàng)造條件讓學(xué)習(xí)者去“體驗”。他還認(rèn)為經(jīng)驗是一個動態(tài)完整的有機(jī)整體，是一個持續(xù)不斷的發(fā)展過程，主張教學(xué)應(yīng)以學(xué)習(xí)者為中心，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的自我反思及自我提高能力。詹姆斯-蘭格理論認(rèn)為情緒體驗主要是由身體變化造成的。皮亞杰提出人的認(rèn)知活動、語言情緒等高級心理過程均對外部活動具有依賴性。這些理論都認(rèn)為身體感知內(nèi)化在思維和認(rèn)知過程中具有重要作用。

20世紀(jì)80年代， 美國著名認(rèn)知語言學(xué)家Lakoff和哲學(xué)家Johnson在認(rèn)知語言學(xué)領(lǐng)域提出了一種全新的理論范式—embodied philosophy， 開啟了embodied cognition（具身認(rèn)知））的研究。他們認(rèn)為語言來自感知動覺系統(tǒng)，而非獨(dú)立于身體（轉(zhuǎn)自范琪，葉浩生，2014）。

（二）具體內(nèi)涵

近年來，具身認(rèn)知在實(shí)驗心理學(xué)、神經(jīng)科學(xué)以及腦科學(xué)等領(lǐng)域得到了相應(yīng)的科學(xué)實(shí)證，為認(rèn)知研究的提供了新的路徑和范式。

具身認(rèn)知認(rèn)為環(huán)境、身體狀態(tài)和大腦三者密不可分。環(huán)境本身就是認(rèn)知系統(tǒng)的一部分，認(rèn)知具有情境性，認(rèn)知是特定個體在實(shí)時環(huán)境中產(chǎn)生的。身體狀態(tài)改變認(rèn)知狀態(tài) （“states of the body modify states of the mind.”）（Wilson&Golonka， 2013）?！吧眢w狀態(tài)”的類別包括各種相對獨(dú)立的身體感覺通道（如觸摸、溫度、氣味、顏色感知、手部運(yùn)動、頭部運(yùn)動等）、身體相關(guān)的整體感知（如姿勢、軀體感覺、空間知覺）、面部表情等。（黎曉丹，葉浩生，丁道群，2018）

三、具身認(rèn)知視角下的口譯學(xué)習(xí)焦慮成因

（一）傳統(tǒng)口譯教學(xué)觀具有離身性

首先，在傳統(tǒng)的口譯教學(xué)中，不少口譯教師重認(rèn)知、輕體驗。口譯學(xué)習(xí)材料以及教學(xué)模式相對固定，課堂有序，但偏于程序化。課堂上，強(qiáng)調(diào)技巧的操練及智性理解，認(rèn)知主要集中在“脖子以上”，而非具身認(rèn)知所主張的全身心參與，學(xué)習(xí)者的身體參與、感知、經(jīng)驗以及情緒體驗未能得到足夠的重視。

在這種離身認(rèn)知思維的影響下，傳統(tǒng)口譯教育所強(qiáng)調(diào)的技能訓(xùn)練更多的是針對大腦進(jìn)行信息聽取、儲存、產(chǎn)出的訓(xùn)練，身體及情境在實(shí)際的教學(xué)活動中往往得不到口譯教學(xué)人員的足夠重視，使得教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)主要在聽、記、譯等腦部訓(xùn)練，師生雙方在課堂上的身體活動性均受到了一定程度的忽略。

同時，中國學(xué)生的性格特征決定了很多學(xué)生習(xí)慣接受此種教學(xué)方式，處于迎合及遵從教師意愿的壓抑狀態(tài)，其內(nèi)心的本真感受無法釋放并獲得相關(guān)的情感調(diào)適，主動性及創(chuàng)造性受到限制。這樣的課堂有利于學(xué)生掌握系統(tǒng)的知識及技能，但未能很好地關(guān)照學(xué)生的情緒體驗，對學(xué)生的思維、潛能和個性發(fā)展有一定抑制作用。

（二）“預(yù)設(shè)”影響“生成”

傳統(tǒng)口譯教學(xué)偏重“預(yù)設(shè)”，“生成”難以把控。口譯教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)步驟、教學(xué)材料均具有預(yù)設(shè)性。口譯教師大多在語音室中按照預(yù)設(shè)的教學(xué)內(nèi)容、方法、情境進(jìn)行口譯知識傳授及技能訓(xùn)練，以期能達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果?？谧g教師對教學(xué)活動進(jìn)行預(yù)測是必要的，便于有組織、有計劃地展開教學(xué)活動。但是，預(yù)測及期望具有主觀性，教學(xué)活動帶有一定強(qiáng)制性，彈性不大。

就學(xué)習(xí)者而言，有些學(xué)生將口譯作為終身志業(yè)，有些學(xué)生學(xué)習(xí)口譯則只是為了擇業(yè)，還有些學(xué)生學(xué)習(xí)口譯興趣寥寥，權(quán)當(dāng)普通課程應(yīng)付。學(xué)習(xí)者自身的預(yù)設(shè)目標(biāo)在一定程度上也影響其學(xué)習(xí)產(chǎn)出。如果不能全身心投入學(xué)習(xí)，勢必造成學(xué)習(xí)者身心分離，甚至產(chǎn)生迷茫感、厭倦感。從某種角度而言，口譯是終身學(xué)習(xí)的一部分，教學(xué)者有義務(wù)幫助口譯學(xué)習(xí)者在口譯技能習(xí)得的道路上明晰并確立可調(diào)試的預(yù)設(shè)目標(biāo)，明確口譯學(xué)習(xí)在不同學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)以及人生道路上的位置，進(jìn)而取得學(xué)業(yè)和人生的雙豐收。

（三）傳統(tǒng)口譯課堂中身體活動受限

在傳統(tǒng)身心二元認(rèn)知觀念的影響下，口譯教師注重對口譯技巧及相關(guān)知識的傳授。身體對于認(rèn)知加工的作用容易被忽略。

在傳統(tǒng)的口譯課堂上，學(xué)生聽譯時需要高度集中注意力，眼睛和耳朵高度專注，身體的其他部分活動性小。同時，口譯教學(xué)一般在語音室中進(jìn)行，對學(xué)生和教師的身體動作也有一定限制。長時間的固定姿勢容易使師生產(chǎn)生疲倦感，繼而影響教學(xué)績效。

同時，戴著耳機(jī)上課亦不利于師生溝通。模擬口譯及口譯實(shí)踐依舊是口譯教學(xué)中的薄弱環(huán)節(jié)。

（四）負(fù)面評價誘導(dǎo)焦慮

此外，為了使口譯教學(xué)取得一定成效，教師在課堂上會請學(xué)生通過一定量的訓(xùn)練，習(xí)得技能并進(jìn)行相關(guān)測試。在這個過程中，教師針對學(xué)生口譯表現(xiàn)的負(fù)面評價行為以及聽說的壓力有可能誘發(fā)學(xué)生的焦慮心理，從而使得口譯課堂成為“焦慮誘導(dǎo)情境”。

四、口譯教學(xué)具身性轉(zhuǎn)向

在具身認(rèn)知觀的指導(dǎo)下，傳統(tǒng)的口譯課堂應(yīng)逐漸發(fā)展成為更加以人為本的學(xué)習(xí)空間。營造令人身心愉悅、張弛有度的課堂學(xué)習(xí)氛圍，使用鼓勵性的話語，完善教學(xué)評價體系、建立良好的師生關(guān)系等都能有效減輕學(xué)生的口譯學(xué)習(xí)焦慮。

（一）學(xué)習(xí)環(huán)境的具身性轉(zhuǎn)向

認(rèn)知與環(huán)境密不可分，意義的建構(gòu)需要特定的教學(xué)環(huán)境?？谧g也不例外。如何營造一個能夠提高學(xué)習(xí)者具身體驗的學(xué)習(xí)環(huán)境？John B. Black等人（Black et al.， 2012）提出的教學(xué)具身框架（Instrumental Embodiment Framework）可用于指導(dǎo)課堂環(huán)境設(shè)計，為建設(shè)具身體驗學(xué)習(xí)環(huán)境指明了一個可操作的路徑。他們認(rèn)為具身學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)建應(yīng)圍繞直接、代理、增強(qiáng)三種物理具身以及意象具身進(jìn)行。其中，直接具身指學(xué)習(xí)者利用身體表演情境;代理具身指學(xué)習(xí)者通過通過代理來表達(dá)個人想法和行為;增強(qiáng)具身指學(xué)習(xí)者置身虛擬現(xiàn)實(shí)系統(tǒng)中進(jìn)行體驗式學(xué)習(xí)?？谧g課堂中的口譯場景重現(xiàn)及相應(yīng)的口譯角色扮演練習(xí)就具有直接具身性。在口譯課堂中，直接具身類練習(xí)具有一定挑戰(zhàn)性，在給學(xué)習(xí)者帶來緊張感的同時也能帶來一定的愉悅感。此外，練習(xí)中所犯的錯誤，能以生動的方式被學(xué)習(xí)者記取，從而內(nèi)化提升。邀請業(yè)內(nèi)人士參與口譯教學(xué)以及帶學(xué)生參加口譯實(shí)戰(zhàn)具有更強(qiáng)的具身認(rèn)知效果。代理具身及增強(qiáng)具身的實(shí)現(xiàn)則有賴技術(shù)的提升，具體效果一時難以估量。

此外，傳統(tǒng)課堂主要關(guān)注知識及技能傳授的主客體雙方，不夠重視課堂學(xué)習(xí)環(huán)境對認(rèn)知主體的影響以及與認(rèn)知效度之間的關(guān)系。具身認(rèn)知觀則認(rèn)為，認(rèn)知主體在學(xué)習(xí)過程中的認(rèn)知效度很大程度上取決于該主體與環(huán)境之間的互動。教師應(yīng)對教學(xué)環(huán)境進(jìn)行優(yōu)化，使其與主體之間產(chǎn)生有機(jī)性，創(chuàng)造性和生成性的互動。甚至有一些研究者認(rèn)為，身體不自由的學(xué)習(xí)環(huán)境對學(xué)生的知識習(xí)得有一定抑制性。因此，我們應(yīng)在具身認(rèn)知觀的指導(dǎo)下構(gòu)建教學(xué)環(huán)境，從而有效地支持身體、心理和環(huán)境之間的互動。

目前，口譯教室一般配有各類電子化設(shè)備或同傳設(shè)備，學(xué)生一般坐在各自的機(jī)位。耳機(jī)使用的頻率很高?？谧g教室中的電子設(shè)備的功能因總體造價、廠家不同而有所不同。共同特點(diǎn)是專業(yè)性程度高，整體用色單調(diào)沉悶，缺少人性化設(shè)計，容易引起緊張感。

今后的口譯課教學(xué)設(shè)計不應(yīng)僅限于技術(shù)操作。不應(yīng)只是在氣氛較為緊張的語音室中進(jìn)行。口譯教學(xué)的物理環(huán)境應(yīng)進(jìn)行合理構(gòu)建，關(guān)注審美體驗?？谧g課堂不僅是教與學(xué)場所，也是師生間的信息和情感交流的場所。口譯教學(xué)中聲音傳播的質(zhì)量十分重要?，F(xiàn)實(shí)中的交替?zhèn)髯g任務(wù)，特別是陪同口譯任務(wù)，鮮少使用電子設(shè)備?？谧g教室可設(shè)置靈活度高的情境教室，同時應(yīng)適當(dāng)考慮聲學(xué)設(shè)計。這樣一來，教與學(xué)的過程真實(shí)自然，富于美感?？谧g教學(xué)也可以走出教室，走進(jìn)真實(shí)的口譯現(xiàn)場。

（二）教學(xué)方式的具身性轉(zhuǎn)向

具身認(rèn)知觀認(rèn)為，口譯教師和學(xué)員的身體性因素對教學(xué)有一定影響， 教與學(xué)都應(yīng)該是身心共同參與的活動。

傳統(tǒng)觀念里及實(shí)際課堂中，教師往往被視作知識的權(quán)威，師生關(guān)系的建立未能得到應(yīng)用的關(guān)注與重視。不少學(xué)生在接受知識的過程中，心理上與教師有一定的距離感。有些學(xué)生甚至對權(quán)威教師有一定畏懼心理，繼而影響課堂學(xué)習(xí)的效果。

教育是一個生命影響另一個生命?？谧g教學(xué)不應(yīng)只停留在“術(shù)”的層面，而應(yīng)該更加人性化，從而彰顯師生身心融合的互動狀態(tài)。應(yīng)該讓學(xué)生明白，學(xué)習(xí)口譯的過程可以鍛煉人的思維，學(xué)會溝通，成為口譯員并不是學(xué)習(xí)口譯的唯一目的，從而使得學(xué)習(xí)者松弛緊張焦慮的身體狀態(tài)，以積極愉快的心態(tài)投入學(xué)習(xí)，不斷超越自己。

口譯教師還可從以下幾個方面提高教學(xué)方法的的具身性：

首先，情緒狀態(tài)也屬于具身性因素。教師的面部表情、手勢動作、與學(xué)生的眼神交流都可以為學(xué)生所感知，甚至模仿。課堂上，教師鼓勵性的表情及手勢都能讓學(xué)生產(chǎn)生被認(rèn)可的愉悅感，繼而有更大的學(xué)習(xí)動力。良好的互動狀態(tài)提升了師生雙方的成就感、信任感，并激發(fā)出更大的教學(xué)與學(xué)習(xí)熱情。

其次，如果在口譯教學(xué)中長時間播放音頻，學(xué)生使用耳機(jī)與教師互動，課堂容易陷入機(jī)械程序化及沉悶狀態(tài)。教師可嘗試將音頻外放，或走下講臺，使用口述的方式。這樣一來便拉近了師生之間的身體距離，提升了學(xué)生的注意力，培養(yǎng)了師生感情。口譯課堂變得高效愉悅。

再者，口譯教師應(yīng)重視情感、直覺、身體等因素在學(xué)習(xí)中的作用，在課堂上可以視情況給予學(xué)生一定的身體自由，從而豐富學(xué)生在課堂中的體驗方式。具有游戲力的教學(xué)活動以及調(diào)動感官的教學(xué)環(huán)境容易提高學(xué)生的專注力及愉悅感，并融入到口譯情境當(dāng)中，全身心進(jìn)行多種形式的交往互動，獲取知識，培養(yǎng)能力。

最后，口譯教學(xué)不能只停留在理論和技巧訓(xùn)練的層面，有效指導(dǎo)下的實(shí)踐性教學(xué)起著至關(guān)重要的作用?？谧g第二課堂的建設(shè)有助于營造良好的具身環(huán)境，讓學(xué)習(xí)者更多的感知器官參與到學(xué)習(xí)中。及時的感覺反饋可以傳遞到工作記憶中進(jìn)行更深層次的加工，從而幫助學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)。因此對于初學(xué)者而言，環(huán)境中的豐富的感知元素有助于增強(qiáng)學(xué)習(xí)動機(jī)，幫助理解，并提升學(xué)習(xí)效果。

（三）教學(xué)材料的具身轉(zhuǎn)向

在專業(yè)性強(qiáng)的交替?zhèn)髯g模擬訓(xùn)練中，特別是譯前準(zhǔn)備階段，可提供相關(guān)具象材料，如：與主題相關(guān)的實(shí)物、圖片、音頻、視頻等，以給學(xué)生更多直觀的感受，激發(fā)出他們的好奇心。同時也可邀請業(yè)內(nèi)人士攜帶第一手教學(xué)材料參與授課。

（四）教學(xué)目標(biāo)的具身轉(zhuǎn)向

傳統(tǒng)教學(xué)觀認(rèn)為教學(xué)應(yīng)該有預(yù)設(shè)的目標(biāo)、有計劃和具體實(shí)施步驟。預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)在一定程度上是必要的，且具有條理性、漸進(jìn)性、一定程度上利于落實(shí)等優(yōu)勢。然而，在教學(xué)實(shí)踐中，預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)具有一定的不足。在一定意義上，預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)是基于學(xué)習(xí)者是“容器”的假設(shè)，也就是說，學(xué)習(xí)內(nèi)容主要是由外向內(nèi)注入的。

隨著具身認(rèn)知觀的發(fā)展，生成日漸為研究人員所關(guān)注。具身認(rèn)知理論認(rèn)為教學(xué)目標(biāo)不可自由隨意，但也不宜固化預(yù)設(shè)，而應(yīng)該在教學(xué)過程中根據(jù)具體情況與學(xué)生共同修改。教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該為學(xué)生指明方向并給予學(xué)生足夠自由，允許一定程度上的個性化，使他們能夠在一定程度上按照自己的節(jié)奏和方式進(jìn)行學(xué)習(xí)并修正不足。

在條件允許的情況下，口譯教師應(yīng)結(jié)合所教授班級的學(xué)生特點(diǎn)和能力考慮教學(xué)目標(biāo)， 以不傷害學(xué)生的信心和進(jìn)取心為前提，展開教學(xué)預(yù)設(shè)，并觀察學(xué)生，做好隨時調(diào)整教學(xué)預(yù)設(shè)、教學(xué)方法的準(zhǔn)備。

（五）學(xué)習(xí)內(nèi)容情景化的具身轉(zhuǎn)向

如王靖，劉志文，衛(wèi)東（2014：71）所言，未來課堂是一個具有開放性的生命系統(tǒng)。身體具有情境性。身體與外部環(huán)境緊密相連，并非孤立地存在。知識的含義與使用環(huán)境密切相關(guān)。如果脫離具體的環(huán)境，認(rèn)知能力很難形成。因此，口譯教師在設(shè)計課堂學(xué)習(xí)活動時應(yīng)首先考慮增強(qiáng)口譯課堂學(xué)習(xí)認(rèn)知的情景化體驗感，盡量呈現(xiàn)真實(shí)的口譯狀態(tài)。

（六）教師榜樣的具身轉(zhuǎn)向

口譯老師不應(yīng)只在課堂上樹立權(quán)威感，還應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生有信任感?？谧g練習(xí)難度大、挑戰(zhàn)性高?？谧g老師可以和學(xué)生轉(zhuǎn)換角色，參與到練習(xí)當(dāng)中去，或帶頭參加口譯實(shí)戰(zhàn)，同時組織學(xué)生擔(dān)任助手并實(shí)地觀摩。老師在口譯實(shí)踐中遇到的挑戰(zhàn)及應(yīng)對的方式是再好不過的榜樣。榜樣的力量是巨大的，老師是什么樣的人比老師教什么更重要。人無完人，縱使教師在口譯實(shí)戰(zhàn)中有疏漏，坦然承認(rèn)并反思，同時誠懇地邀請學(xué)生點(diǎn)評，也是為學(xué)生樹立榜樣。

五、結(jié)語

口譯教學(xué)中的技能訓(xùn)練不可或缺。在口譯多任務(wù)技能訓(xùn)練中，口譯學(xué)習(xí)者需要集中注意力聽取并即時傳達(dá)信息。這個過程給學(xué)習(xí)者帶來了相當(dāng)大的心理壓力，甚至可能引起不同程度的焦慮。

英語專業(yè)的學(xué)生入學(xué)時的語言水平有一定差異。作為對認(rèn)知要求相對較高、專業(yè)性較強(qiáng)的課程， 口譯課令不少學(xué)生心生畏懼， 缺乏學(xué)習(xí)動機(jī)。另外，雙語熟練程度不高、性格等因素皆可能引起學(xué)習(xí)者的焦慮。傳統(tǒng)認(rèn)知觀在一定程度上忽視了身體在認(rèn)知過程中的作用，教學(xué)具身認(rèn)知觀則認(rèn)為身體活動及經(jīng)驗在認(rèn)知過程中發(fā)揮了一定作用，并強(qiáng)調(diào)了認(rèn)知的涉身性、體驗性與環(huán)境性特點(diǎn)，為口譯研究及教學(xué)提供了新的思路，對口譯學(xué)習(xí)焦慮研究具有指導(dǎo)意義。

教師的工作不僅是為學(xué)生指出學(xué)涯道路，而是讓學(xué)生感到道路可以通向符合他或她自己個性及期望的目標(biāo)?？谧g教學(xué)也應(yīng)該有全人教育的理念，除了教授相關(guān)口譯技巧，也應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生有一個正確的學(xué)習(xí)及情感態(tài)度，乃至價值取向。教師應(yīng)盡己所能觀察并了解自己的學(xué)生，將學(xué)生引入主動探究問題、自主練習(xí)的軌道?？谧g教育者應(yīng)從重視大腦認(rèn)知的傳統(tǒng)教學(xué)逐漸轉(zhuǎn)型至引導(dǎo)學(xué)習(xí)者根據(jù)自身狀況和節(jié)奏進(jìn)行身心投入的主動體驗式學(xué)習(xí)?？谧g教師應(yīng)創(chuàng)造身心融合的師生互動課堂、課內(nèi)外情境教學(xué)、真實(shí)口譯實(shí)踐機(jī)會，從而增強(qiáng)學(xué)生對所學(xué)口譯知識及技巧的身心體驗，消除偏重技巧訓(xùn)練的課堂對師生的身體束縛及相應(yīng)的負(fù)性效應(yīng)，緩解學(xué)生的學(xué)習(xí)焦慮，從而提高學(xué)習(xí)者的口譯能力。

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基金項目：2015年福建省中青年教師教育科研項目“口譯聽焦慮與情感因素研究”（JAS150423）