核心素養(yǎng)背景下中學(xué)語文閱讀教學(xué)策略

劉雅倩

【摘要】核心素養(yǎng)的提出對語文學(xué)科閱讀教學(xué)提出了更高的要求，為了解決語文閱讀教學(xué)中“少、費(fèi)、差、慢”的問題，需要語文教育工作者共同探討語文閱讀教學(xué)新路徑。本文在核心素養(yǎng)背景下提出提高教師專業(yè)素養(yǎng)、整合教學(xué)內(nèi)容、轉(zhuǎn)變教學(xué)方式、完善教育教學(xué)評價策略，以培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力。

【關(guān)鍵詞】中學(xué)語文;核心素養(yǎng);閱讀教學(xué);策略

一、加強(qiáng)核心素養(yǎng)理論學(xué)習(xí)，提高教師的專業(yè)素養(yǎng)

2016年9月，我國教育部發(fā)布《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》研究成果，文件中明確指出：“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)指學(xué)生應(yīng)具備的，能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，是關(guān)于學(xué)生知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀等多方面要求的綜合表現(xiàn)。”按照目前的情況來看，語文閱讀教學(xué)是無法達(dá)到這種要求的。造成這種狀況的一個重要原因是：大多數(shù)教師沒有擺脫應(yīng)試教育的束縛，在語文閱讀教學(xué)中把關(guān)注點(diǎn)更多地放在語文教材上，語文閱讀教學(xué)仍然停留在針對教材中的一篇課文進(jìn)行精講。這不僅不利于學(xué)生閱讀量的提高，也不利于學(xué)生閱讀速度的提高。教師加強(qiáng)核心素養(yǎng)理論學(xué)習(xí)，有利于促進(jìn)教師教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變，推進(jìn)學(xué)習(xí)方式和教學(xué)模式的改革，從而改善學(xué)生閱讀量少和閱讀速度慢的狀況。

二、確定主題，整合教學(xué)內(nèi)容

在閱讀教學(xué)中，教師常常會困惑“教什么好呢？”心里不知道要教些什么，要教到哪種程度，于是這里教一點(diǎn)，那里教一點(diǎn)，每次都蜻蜓點(diǎn)水般，淺嘗輒止。因此，教師在教學(xué)中需要尋找能貫穿文本的主題，并以之整合教學(xué)內(nèi)容。在語文教學(xué)中以主題整合教學(xué)內(nèi)容，一是可以優(yōu)化學(xué)生的知識能力結(jié)構(gòu)，使學(xué)生從整體上把握知識體系的架構(gòu)，將各個知識點(diǎn)綜合貫通;二是可以優(yōu)化課堂教學(xué)時間。傳統(tǒng)的單篇教學(xué)對同一類型的文章進(jìn)行反復(fù)講解，很容易浪費(fèi)教學(xué)時間，而以主題整合教學(xué)內(nèi)容，則省去了教學(xué)中一些不必要的重復(fù)，從而提高教學(xué)效率。

以主題整合教學(xué)內(nèi)容可以采用兩種模式，一是溫儒敏先生提出的“1+X”方法，即學(xué)生在完成教材內(nèi)一篇文本學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，教師附加多篇相關(guān)聯(lián)的文本進(jìn)行閱讀。比如，在學(xué)習(xí)部編人教版八年級上冊《藤野先生》時，教師抓住課文中魯迅求學(xué)之路這一主題，將《從百草園到三味書屋》《鎖記》《藤野先生》《范愛農(nóng)》四篇文本聯(lián)系起來，正是魯迅先生走過的一段求學(xué)之路，在這條道路上有形形色色的人對兒童、少年、青年時代的魯迅產(chǎn)生過影響。通過這一閱讀方式，有利于學(xué)生將文本條理化、清晰化，從而更深入地理解作品。二是以教材單元主題整合教學(xué)內(nèi)容，即“打通‘課’與‘課’之間的聯(lián)系，注重新舊知識的銜接，講求教學(xué)目標(biāo)的整合、教學(xué)內(nèi)容的融合?！比纾趯Σ烤幦私贪嫫吣昙壪聝缘谝粏卧膬?nèi)容進(jìn)行教學(xué)時，教師首先明確本單元是人物專題，其次根據(jù)教材單元導(dǎo)讀的提示，引導(dǎo)學(xué)生自主閱讀課文，要求學(xué)生抓住文本中人物的外貌、語言和動作描寫，思考文本是怎樣突出人物精神的，思考后小組進(jìn)行討論交流，說說不同文章中塑造人物形象的不同寫法，進(jìn)一步感悟人物描寫。

三、建構(gòu)以學(xué)生的學(xué)為主的教學(xué)活動

學(xué)生的核心素養(yǎng)是在相應(yīng)的學(xué)科活動中形成和發(fā)展起來的，因此要精心設(shè)計學(xué)科活動式的教學(xué)方式。在閱讀教學(xué)中，學(xué)生是閱讀的主體，閱讀教學(xué)應(yīng)該以學(xué)生學(xué)的活動構(gòu)建教學(xué)過程，學(xué)生的學(xué)的活動包括讀、寫、講、演、練等多種方式。教師在鉆研教材和了解學(xué)生的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生對閱讀材料進(jìn)行梳理，讓學(xué)生在閱讀過程中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題并在與同伴討論交流中解決問題。

以部編人教版七年級上冊《啊長與<山海經(jīng)>》中魯迅對《山海經(jīng)》的渴慕為例，引導(dǎo)學(xué)生思考：為什么一部“刻印都十分粗拙的本子”對童年魯迅的誘惑力如此之大？在此問題上，學(xué)生首先要對閱讀材料進(jìn)行梳理。《山海經(jīng)》中“畫著人面的獸，九頭的蛇，三腳的鳥，生著翅膀的人，沒有頭而以兩乳當(dāng)作眼睛的怪物”，魯迅很愿意看這樣的圖畫;其次，適當(dāng)尋找背景資料。魯迅在《二十四孝圖》《五猖會》《從百草園到三味書屋》中提到在書塾學(xué)的是諸如《周易》《尚書》的八股應(yīng)試的枯燥蒙教讀物;最后，同伴交流討論后匯報學(xué)習(xí)結(jié)果。有圖畫的《山海經(jīng)》相比起八股應(yīng)試的枯燥蒙教讀物，對于一個充滿好奇心的孩子更有著不可抗拒的誘惑力。

閱讀是課堂教學(xué)的一部分，引導(dǎo)學(xué)生作為閱讀的主體對文本進(jìn)行構(gòu)建和探究，有助于學(xué)生養(yǎng)成創(chuàng)新精神和解決實(shí)際問題的能力，更好地實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)下的培養(yǎng)目標(biāo)。

四、注重學(xué)生學(xué)習(xí)過程的多元評價

閱讀教學(xué)注重閱讀過程，學(xué)生的閱讀過程是否符合邏輯，是否按照正常的邏輯思維去閱讀文本需要教師進(jìn)行監(jiān)控，并及時對學(xué)生的閱讀表現(xiàn)做出相應(yīng)的評價，使學(xué)生在評價中提高發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力。

注重學(xué)生學(xué)習(xí)過程的多元評價有三方面的要求：首先，評價內(nèi)容多元化。每個學(xué)生都有自身的獨(dú)特性，教師對學(xué)生的評價不能只停留在知識層面，而且也要注重學(xué)生在情感、態(tài)度和價值觀等方面的評價。其次，評價方法多元化。除了常用的終結(jié)性評價和量化評價以外，教師還應(yīng)采用形成性評價和定性評價，并把形成性評價和終結(jié)性評價、定性評價和量化評價有機(jī)結(jié)合起來，以便更全面、客觀、公正地描述學(xué)生的發(fā)展?fàn)顩r。比如，對于在傳統(tǒng)評價中難以測量的有關(guān)學(xué)生的興趣愛好、優(yōu)良品質(zhì)、創(chuàng)新能力等方面的內(nèi)容，教師可采用成長記錄袋的方式，搜集、記錄、整理學(xué)生的成長軌跡，并根據(jù)這些記錄情況有針對性地對學(xué)生進(jìn)行培養(yǎng)。最后，評價主體多元化。過去是教師評價學(xué)生，評價主體是單一的，學(xué)生處在被動的受評價地位，所以要將教師的評價、學(xué)生的自我評價及學(xué)生間的相互評價有機(jī)結(jié)合起來。學(xué)生的自我評價有助于學(xué)生對自己的閱讀行為進(jìn)行自我反思和調(diào)整，學(xué)生之間的相互評價能提高學(xué)生的積極性，讓學(xué)生學(xué)會聆聽同伴的想法和意見，在與同伴的比較中審視自己，提高自己的綜合能力。

參考文獻(xiàn)：

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