“節(jié)外生枝”的課堂引發(fā)的點(diǎn)滴思考

許杰華

摘要：新課標(biāo)理念下的語(yǔ)文課堂，不再是教師的舞臺(tái)，而是學(xué)生、教材、教師之間進(jìn)行的一次次“互動(dòng)”，是動(dòng)態(tài)的、生成的。語(yǔ)文課堂是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程，教師要關(guān)注課堂生成，隨時(shí)把握課堂教學(xué)中閃動(dòng)的亮點(diǎn)，教師不僅要考慮學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”來(lái)預(yù)設(shè)問(wèn)題，還要善于捕捉預(yù)設(shè)外的精彩，實(shí)現(xiàn)師生間的對(duì)話，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的有效性。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)文課堂;課堂教學(xué);課堂生成

一、背景描述

曾看過(guò)這樣一則寓言：有個(gè)漁夫，每次出海打魚(yú)之前，都要到市場(chǎng)上去看看，什么魚(yú)的價(jià)格高，就決定去捕什么魚(yú)。有一年春天，墨魚(yú)的價(jià)格最高，他便去捕墨魚(yú)，結(jié)果打上來(lái)的全是螃蟹，他非常懊惱地把螃蟹扔了，空手而歸。等他上岸后，才得知市場(chǎng)上螃蟹的價(jià)格漲到了最高，于是他決定再去捕螃蟹。然而第二次出海，他打上來(lái)的全是墨魚(yú)，他再次空手而歸?；氐桨渡?，他后悔不已，原來(lái)墨魚(yú)的價(jià)格又漲高了。于是他發(fā)誓下次不論是墨魚(yú)或是螃蟹他都要帶回來(lái)?？墒堑谌纬龊Ｋ裁匆矝](méi)有捕到，那個(gè)春天他一無(wú)所獲。

看過(guò)寓言，筆者掩卷反思：其實(shí)在我們的教學(xué)中也出現(xiàn)過(guò)這樣的愚蠢行為——教師課前根據(jù)教材設(shè)計(jì)好教案，上課時(shí)就牽著學(xué)生跟著自己的教案走，學(xué)生稍有偏離，便趕緊拉回來(lái)，讓其順著教師的思路走，容不得課堂“節(jié)外生枝”。其實(shí)在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生帶著自己的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、思考、靈感、興致參與課堂活動(dòng)，學(xué)生的差異和教學(xué)的開(kāi)放，使課堂呈現(xiàn)出多變性和復(fù)雜性。教學(xué)活動(dòng)的發(fā)展有時(shí)和教學(xué)預(yù)設(shè)相吻合，而更多時(shí)候則與預(yù)設(shè)有差異，甚至截然不同。當(dāng)教學(xué)不再按照預(yù)設(shè)展開(kāi)，教師就要根據(jù)實(shí)際情況靈活選擇、整合乃至放棄教學(xué)預(yù)設(shè)，機(jī)智生成新的教學(xué)方案，使教學(xué)富有靈性，彰顯智慧。

二、實(shí)例講述

在學(xué)習(xí)《火燒云》一課時(shí)，筆者先讓學(xué)生自由朗讀課文，然后讓學(xué)生提出不懂的問(wèn)題。讀完后，學(xué)生紛紛提問(wèn)：

“小動(dòng)物為什么會(huì)變顏色？”“紅公雞為什么會(huì)變成金的了？”“黑母雞為什么變成紫檀色的了？”“紫檀色是什么樣的？”……

這些問(wèn)題都在筆者的意料之中，教學(xué)在預(yù)想中順利地進(jìn)行。突然一位學(xué)生滿(mǎn)懷疑慮地問(wèn)：“大白狗變成紅的了，兩頭小白豬也應(yīng)該是變成紅的，為什么它們會(huì)變成金的呢？”

這個(gè)問(wèn)題一下子難住了大多數(shù)學(xué)生，筆者也覺(jué)得很意外，怎么備課的時(shí)候就沒(méi)有想到這個(gè)問(wèn)題呢？這個(gè)“自相矛盾”的地方，難道是作者觀察有誤？或者是作者出現(xiàn)了筆誤？既然問(wèn)題被提出來(lái)了，那就聽(tīng)聽(tīng)學(xué)生的意見(jiàn)吧。于是筆者讓學(xué)生自由討論。

此時(shí)，有一位學(xué)生高高舉起了手，筆者立刻請(qǐng)他回答?！按蟀坠纷兂杉t的，小白豬變成金的，這就說(shuō)明火燒云的顏色變化極快，當(dāng)作者看完大白狗再去看小白豬時(shí)，火燒云已經(jīng)變成金色了?！惫P者一臉欣喜。其他學(xué)生也紛紛應(yīng)和：“是呀，是呀，課文中不是說(shuō)火燒云變化極快嗎？”在接下來(lái)的交流中，持贊同觀點(diǎn)的學(xué)生和持相反觀點(diǎn)的學(xué)生在討論中找出了相關(guān)的依據(jù)，從而對(duì)火燒云千變?nèi)f化的特點(diǎn)有一個(gè)更全面的認(rèn)識(shí)和了解。

從慌亂再到驚喜，在這份真實(shí)的體驗(yàn)中，筆者慶幸自己沒(méi)有按部就班地去教學(xué)，而是選擇了傾聽(tīng)。倘若那時(shí)筆者無(wú)視學(xué)生的意見(jiàn)，認(rèn)為早已完成了教學(xué)任務(wù)，那將錯(cuò)失這次精彩的課堂辯論。

三、實(shí)例分析

本堂課，提問(wèn)的學(xué)生以他敏銳的觀察和思維發(fā)現(xiàn)了這個(gè)“可疑”之處，雖然他自己一時(shí)還不能求解，但這個(gè)問(wèn)題的提出，已經(jīng)涉及了整篇課文，能讓學(xué)生真正感受到火燒云的變化之快、變化之美。在讀的過(guò)程中伴隨著已有問(wèn)題的解決與新的問(wèn)題的不斷生成，學(xué)生的認(rèn)識(shí)在發(fā)展、體驗(yàn)在加深、個(gè)性在張揚(yáng)。經(jīng)歷了這樣自主的學(xué)習(xí)過(guò)程，學(xué)生獲得的不只是知識(shí)，還有發(fā)現(xiàn)的喜悅、探究的興趣、頓悟的驚喜、思考的快樂(lè)。因此，在課堂教學(xué)中，教師就要給學(xué)生質(zhì)疑的機(jī)會(huì)，以讀促思，以疑促讀，讀思結(jié)合，讓我們的語(yǔ)文課堂充滿(mǎn)智慧。

反思《火燒云》的教學(xué)過(guò)程中，筆者發(fā)現(xiàn)還存在一些問(wèn)題：一方面是備課中問(wèn)題的預(yù)設(shè)過(guò)于隨意，有想當(dāng)然之嫌，“備學(xué)生”這一塊涉及過(guò)少，未能較全面地把握學(xué)生的實(shí)際認(rèn)知，因而缺少對(duì)學(xué)生反映的預(yù)見(jiàn)性;另一方面是自己在教學(xué)中預(yù)備好問(wèn)題和答案，只要學(xué)生答到點(diǎn)子上，就算順利通過(guò)了，因此教師的“牽引”過(guò)頭而限制學(xué)生思維空間。

四、實(shí)例反思

新課標(biāo)理念下的語(yǔ)文課堂，不再是教師的舞臺(tái)，而是學(xué)生、教材、教師之間進(jìn)行的一次次“互動(dòng)”，是動(dòng)態(tài)的、生成的。在課堂上教師不僅要運(yùn)用教學(xué)機(jī)智，采取有效策略，讓學(xué)生經(jīng)歷自主的學(xué)習(xí)過(guò)程，還要有發(fā)現(xiàn)的喜悅、頓悟的驚喜和思考的快樂(lè)。今后的教學(xué)中，筆者要注意以下兩點(diǎn)：

（一）要考慮學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”來(lái)預(yù)設(shè)問(wèn)題

余文森教授說(shuō)：“現(xiàn)在的教學(xué)缺乏一種動(dòng)態(tài)的、變化的觀點(diǎn)，教與學(xué)始終處于平面、定格的關(guān)系，先教后學(xué)，教多少學(xué)多少，教支配、控制學(xué)甚至替代學(xué)，學(xué)的獨(dú)立性、獨(dú)立品格喪失了，教也走向了其反面，成為遏制學(xué)的‘力量’，教師越教，學(xué)生越不會(huì)學(xué)，越離不開(kāi)教，學(xué)生雖然獲得了知識(shí)，但學(xué)習(xí)能力并沒(méi)有真正的提升，所以，教學(xué)層次也就始終上不去。這也就是為什么我們現(xiàn)在?？吹竭@樣的怪現(xiàn)象：年級(jí)和學(xué)段越高的課堂，教師教得越多，教得越滿(mǎn)?！北緫?yīng)是動(dòng)態(tài)的教學(xué)為何始終處在平面和定格的關(guān)系之中呢？不可否認(rèn)的一點(diǎn)是：作為教師的我們只顧及教學(xué)目標(biāo)而很少考慮學(xué)生實(shí)際，未能針對(duì)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)而預(yù)設(shè)問(wèn)題。

在維果茨基看來(lái)，僅僅依據(jù)學(xué)生的實(shí)際發(fā)展水平進(jìn)行教育是保守、落后的……有效的教學(xué)遠(yuǎn)遠(yuǎn)地走在發(fā)展的前面，應(yīng)該超前于發(fā)展并引導(dǎo)發(fā)展。因此，“教育者不僅應(yīng)該了解學(xué)生的實(shí)際發(fā)展水平，而且應(yīng)了解學(xué)生的潛在發(fā)展水平，并根據(jù)學(xué)生所擁有的實(shí)際發(fā)展水平與潛在發(fā)展水平，尋找其最近發(fā)展區(qū)，把握‘教學(xué)最佳期’以引導(dǎo)學(xué)生向著潛在的、最高的水平發(fā)展”。

正因如此，教師在預(yù)設(shè)問(wèn)題時(shí)應(yīng)先考慮所預(yù)設(shè)的問(wèn)題是否針對(duì)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，是否能在“跳一跳”的過(guò)程中訓(xùn)練學(xué)生思維、培養(yǎng)學(xué)生能力。教師要清楚哪些問(wèn)題是學(xué)生能獨(dú)立解決的，哪些問(wèn)題是學(xué)生感興趣的，哪些問(wèn)題是學(xué)生容易忽略需要教師引導(dǎo)的，哪些問(wèn)題是學(xué)生感到困難而需師生共同解決的。針對(duì)這些問(wèn)題，并能進(jìn)一步預(yù)測(cè)學(xué)生解決問(wèn)題的策略、方向和方式等，從而給學(xué)生鋪設(shè)相應(yīng)的臺(tái)階，在由淺入深、由扶持到獨(dú)立的過(guò)程中，逐步提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。

（二）要善于捕捉預(yù)設(shè)外的精彩

葉瀾教授曾說(shuō)：“課堂應(yīng)是向未知方向挺進(jìn)的旅程，隨時(shí)都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒(méi)有激情的行程?！睕](méi)有“預(yù)設(shè)”的課堂教學(xué)是散漫的，但當(dāng)教師給學(xué)生創(chuàng)設(shè)相當(dāng)?shù)淖灾骺臻g，學(xué)生的潛能較充分地發(fā)揮出來(lái)時(shí)，再精心的預(yù)設(shè)也不可能預(yù)料到學(xué)生所有的反應(yīng)。在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，教師不能機(jī)械地照搬“預(yù)設(shè)”，而應(yīng)該從課堂有效性、學(xué)生發(fā)展角度出發(fā)，敢于大膽地放棄“預(yù)設(shè)”的問(wèn)題，靈活機(jī)動(dòng)地捕捉生成的契機(jī)，換句話說(shuō)，就是在課堂教學(xué)中我們要隨時(shí)捕捉、判斷、重組課堂教學(xué)中從學(xué)生那里涌現(xiàn)出來(lái)的各種信息，把有價(jià)值的新信息和新問(wèn)題納入教學(xué)過(guò)程，使之成為教學(xué)的亮點(diǎn)。因此，要提高課堂提問(wèn)的有效性，除重視預(yù)設(shè)外，還應(yīng)關(guān)注生成環(huán)節(jié)中有效問(wèn)題的提煉，善于從學(xué)生那里捕捉有價(jià)值的問(wèn)題，藝術(shù)地生成問(wèn)題。因此在教學(xué)過(guò)程中教師要隨時(shí)關(guān)注學(xué)生的想法，聆聽(tīng)學(xué)生的意見(jiàn)，從而及時(shí)發(fā)現(xiàn)有價(jià)值的問(wèn)題。

語(yǔ)文課堂是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程，教師要關(guān)注課堂生成，隨時(shí)把握課堂教學(xué)中閃動(dòng)的亮點(diǎn)，把握促使課堂教學(xué)動(dòng)態(tài)生成的切入點(diǎn)——在錯(cuò)誤中求生成、在意外中求生成、在質(zhì)疑中求生成、在感悟中求生成。在課堂教學(xué)過(guò)程中，教師還要善于聆聽(tīng)學(xué)生的聲音，從而使學(xué)生在真正意義上獲得了學(xué)習(xí)主體的角色定位，教師也因善于聆聽(tīng)學(xué)生的聲音，而使自己的聲音更容易被學(xué)生聆聽(tīng)，從而獲得教的真正樂(lè)趣。而在這樣的平等和諧中，實(shí)現(xiàn)師生間的對(duì)話，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的有效性。