共同體建設：撬動教師成長的支點

江建華

青島市第二實驗小學是2015年8月啟用的一所新建學校。2016年4月，學校與東北師范大學開展合作，聚焦“教師成長”，開始了“教師成長共同體”建設的實踐與探索。

對教師專業(yè)成長共同體的認識

“成長共同體”是指擁有共同的關注點和成長愿景的成員，組合在一起，共同致力于解決教學中的問題，或者為了一個研究主題，分工協(xié)作，集思廣益，共同研究。他們在這一共同追求中通過持續(xù)不斷的相互作用，發(fā)展自己的專業(yè)水平。它具有以下特性。一是自愿性。共同體不同于教研組，它是老師自愿參與的群體，它是通過氛圍與情感作為維系共同體成員的紐帶。二是同一性。共同體成員有共同確定的實踐、信念和理解，如共同的探索目標和方法、協(xié)商的意義和充分的交流、趨同的學習研究興趣和觀點、基于合作的實踐和基于實踐的合作等。三是發(fā)展性。研究共同體以創(chuàng)造與傳承知識為主要路徑，使教師獲得心理上的支持，促使成員產(chǎn)生更多的新思想，汲取更多的力量，從而最終實現(xiàn)共同的可持續(xù)的專業(yè)發(fā)展。

學校構(gòu)建“專業(yè)成長共同體”就是要將有著強烈學習意愿和共同研究興趣的老師，聚集在一起，共同參與教育實踐和研究實踐，形成良好的學習、研究氛圍，并通過創(chuàng)造與傳承促進自身專業(yè)成長。

教師專業(yè)成長共同體建設的探索與思考

對教師專業(yè)成長共同體的建設，學校經(jīng)歷了一個不斷成長的過程，從一開始的“排排隊，齊步走”到“分小組，練項目”，再到“找朋友，求發(fā)展”，逐漸將自主發(fā)展的權(quán)利還給老師，實現(xiàn)了真正意義上的共同體。

基于學校需求的共同體建設。實驗之初，學?；谀贻p教師多、骨干教師嚴重缺乏的現(xiàn)狀，在調(diào)研教師需求的基礎之上，進行了自上而下的共同體建設。

我們從科研的視角，通過需求問卷、專業(yè)對話等一系列舉措尋找教師的最近發(fā)展區(qū)，以教研組、備課組、師徒結(jié)對的形式建立了9個教師專業(yè)成長共同體。我們期待通過教師共同體建設，發(fā)揮集體的智慧和力量，解決教師教學中的問題，實現(xiàn)教師的專業(yè)自主發(fā)展，提高教育教學質(zhì)量，推動課堂教學的改進和變革。

我們主要做了這樣幾項工作。一是健全組織機構(gòu)。9個共同體，我們分別明確了負責人、首席教師和核心團隊，從年齡、專業(yè)等方面形成梯隊結(jié)構(gòu)。二是制定團隊發(fā)展愿景。組建共同體時遇到的第一個問題便是如何形成明確的目標。我們在認同個體發(fā)展節(jié)奏存在差異的基礎上追求專業(yè)發(fā)展方向的一致性，在尊重個體發(fā)展愿望的基礎上，達成共同體發(fā)展愿景，形成“契約”。三是建立共學、互助、共享的研學機制。共同體以問題為本，依據(jù)相互支持的原則進行開放性的分享;通過工作室?guī)?、課題推動和項目研究三條路徑，以學科大教研、階梯式磨課、優(yōu)質(zhì)課堂開放等活動推進實施，為教師的專業(yè)發(fā)展搭建一條“高速路”。以語文共同體組織的階梯式磨課活動為例，共同體選定課題后，教師們聯(lián)系自己的日常教學，圍繞課題學習、研究、實踐，其中須經(jīng)過三輪磨課。一磨，首席教師引領，組內(nèi)集體備課，新老教師抓住表達、讀寫結(jié)合，研究科普說明文表達的順序與方法;二磨，領導跟進，評課議課，反思改進，再進課堂，依據(jù)觀課量表科學議課;三磨，全員參與，共議得失，取舍改進，形成共識，進入課堂。四是建立共同體的評價制度。我們建立了捆綁式的評價制度，通過成果分享、集體反思和集體獎勵，在促進機體成長的基礎上鼓勵一部分人優(yōu)先發(fā)展，爭創(chuàng)名師。

基于教師發(fā)展需求的共同體建設。第一階段，我們嘗試通過集體備課、師徒制和基于問題的學習研討等形式來組建教師共同體，意在形成教師自我發(fā)展與創(chuàng)新的新機制。但由于教師遇到的問題不同、成長的需求不一、研究的興趣目標各異，沒有形成合力，更沒有形成融合?，F(xiàn)實迫使我們對教師專業(yè)共同體作進一步的追問：是不是幾個人組成一個小組，進行討論學習或集體備課，就可以稱得上是教師專業(yè)共同體。

在東北師大、研發(fā)中心、教科院的專家指導下，我們認識到，第一階段的共同體是作為正式組織存在，是以學科和任務驅(qū)動為主，缺少的是教師的自主性、主動性，更多的是行政推動。我們意識到共同體建設應該以自主、自愿為原則，自下而上。于是我們開始了共同體2.0版的建設。

我們首先在語文、數(shù)學學科進行試點。先本著完全自愿的原則形成共同體。共同體自主分工、共同研討、尋求共同發(fā)展目標。每個人依據(jù)自己的特長優(yōu)勢，在研討、爭論、帶動、輻射、分享、互動中開展研究，提升自己的專業(yè)水平。以語文“朗讀”教學研究為例，第一步，共同體成員分文體進行朗讀教學的研究，對文本進行分類、提煉;第二步，教師朗讀素養(yǎng)提升自我培訓，老師們自由組合，分文體進行解說與泛讀;第三步，集備研討，尋求合適的策略，進行課堂教學實踐;第四步，總結(jié)提煉，形成論文，逐步發(fā)表。

在語文、數(shù)學共同體的帶動下，科學共同體主動請纓，承辦了學校首屆科技節(jié)，從項目策劃到方案制定、從人員協(xié)調(diào)到學生組織，精心設計。一場科技節(jié)，不同的人從中獲得了不同的收獲。

2.0版共同體建設，我們更加關注了教師的自主，但仍重點關注學科，對于跨學科的自由組合、民間團體的作用仍有所顧慮，學校的“給”與“要”仍是主線。2017年下半年，東北師大專家又一次入校，在諸位教授的指導下，我們對共同體建設又有了新的認識。于是，自由組合、自主發(fā)展的3.0版教師專業(yè)成長共同體建設又上路了。

基于自主發(fā)展的跨學科共同體建設。實踐讓我們認識到，學科教研組是立足于推進常規(guī)教學工作、教師的全員參與;共同體的建設則應立足于教師的需求與興趣，更民間化，其發(fā)起人也應是來自“民間”而非“官方”，共同體的活動也應是自主自愿推進的，共同體吸引的人越多，越證明共同體有價值。共同體應該有固定的核心成員，要定期溝通交流，在已有的研究成果上邁步前行。

基于這樣的認識，我們首創(chuàng)了“共同體招募大會”。凡有有研究價值課題的老師皆可申請建立共同體，招募“同道”老師。學校提供舞臺，老師展示，尋求志同道合者。張水峰老師，在常態(tài)課堂教學中，發(fā)現(xiàn)課堂的及時評測反饋對低年級孩子的學習能力有著重要的影響，如何做才更高效？她進行了小課題研究，并展示了自己的前期研究成效，同級部的英語老師對這一課題很感興趣，兩人一拍即合，組成迷你共同體，開展了研究，一學期下來，這個共同體的研究被評為李滄區(qū)優(yōu)秀教師小課題，并進行了全區(qū)的展示分享。2017年新入職的6位教師，因為共同的困惑和需求也自主抱團，成立了“新苗共同體”。

這樣的共同體建設不再拘泥于學科、年級等因素，多則十余人，少則兩三人，不限時間，不限空間，甚至不分學科，不分年級;三級課題聯(lián)動，研學做合一，合作的行動研究更側(cè)重于過程，而不強求所有參與者的同步發(fā)展，“民間互助”讓老師多了些主動，贏得了成長。

教師專業(yè)成長共同體建設的收獲

教師專業(yè)成長共同體是教師成長路徑的變化，是教師發(fā)展機制的一種變化。學校教師專業(yè)成長共同體建設匯聚了一幫會思考的人，成就著專業(yè)成長的共同夢想。一是實現(xiàn)了專業(yè)生活方式。教師專業(yè)共同體不等于學科教研組，教師共同體是成員質(zhì)性相同、任務導向明確、組織特征鮮明和個體特色彰顯的團隊，其表現(xiàn)可能是球友、跑友、書友、飯友等，他們因共同話題、共同愿景、共同志趣走到一起，研討問題、碰撞智慧成了專業(yè)生活中的一部分，并在改變中不斷成長。二是優(yōu)化了教學行為?！盎趯W，改進教”是共同體宗旨。在共同體的研學活動中，老師們?nèi)￠L補短，互學互幫，不斷改進教學行為，不斷突破自己。三是形成教育主張。共同體的建立，完成了從“我”到“我們”，從“我”到“你、我、他”。通過活動提高了教學高度，提升了教育境界，完成了從經(jīng)驗積累到教學思想的系統(tǒng)化。四是改善了學校教學生態(tài)。教師專業(yè)化不是做花架子，而要植根于課堂。教師共同體活動的開展有力地改變著教師的教和學生的學。尤其重要的是，教師共同體的建設使學校教師擁有對發(fā)展目標和愿景的高度認同，因而具有巨大的凝聚力，從而可以有力地提升每個教師的責任感。在這種積極狀態(tài)下，教師彰顯著各自的專業(yè)自覺，自覺地承擔起自己的教學教育工作，經(jīng)常考慮學校的目標和自己應當做出的努力，主動探究如何研究教學問題、發(fā)展自身特色、促進教師教育以及如何評價學生等問題，這樣教師共同體就成為促進學校發(fā)展的新引擎。