議題式教學的“他者”關懷

摘? ? 要：新課標突出強調(diào)思想政治課程應轉變教師的教學方式和學生的學習方式，以應對學生思想活動和行為方式的多樣性、可塑性特點。作為實施活動型學科課程的有效路徑，議題式教學需要從四個方面關懷“他者”：情境選擇要面向“他者”的生活世界，議題確定要回應“他者”的認知困惑，活動設計要拓展“他者”的探究空間，評價優(yōu)化要指向“他者”的成長可能。

關鍵詞：議題式教學;“他者”關懷;思想政治

《普通高中思想政治課程標準（2017年版）》（以下簡稱“新課標”）明確指出，高中思想政治課程是“以立德樹人為根本任務，以培育社會主義核心價值觀為根本目的，是幫助學生確立正確的政治方向、提高思想政治學科核心素養(yǎng)、增強社會理解和參與能力的綜合性、活動型課程”[1]1。作為活動型學科課程的有效實施路徑，議題式教學開展應從情境選擇、議題確定、活動設計、評價優(yōu)化等方面，滲透一種對“他者”負責的教學倫理，以促進真正的“議中學”。本文以2019年4月浙江省麗水市思想政治學科新課標培訓活動中的觀摩課——“權力的行使：需要監(jiān)督”為例，談談“他者”理論及其在議題式教學中有效滲透的思考。

一、“他者”理論與議題式教學

1.關懷“他者”何以必要

雅思貝爾斯說，教育是人與人的主體間靈肉交往的活動，是雙方的對話與敞亮。他認為，真正有意義的交往需要克服那種為了維護共同體利益而淹沒個體的“共體主體性”交往關系，以及將他人視為實現(xiàn)自我發(fā)展的工具的“交互客體性”交往關系。而不需要外在規(guī)范就可形成交往主體間彼此尊重、傾聽和愛的“內(nèi)在主體間性”，相對于靠外在規(guī)范加以維持交往的“外在主體間性”，則顯得尤為可貴。伽德默爾的“視域融合”、馬丁·布伯的“我—你”關系、哈貝馬斯的交往行為等有關內(nèi)在主體間性理論對改進教學交往行為具有一定的啟發(fā)意義：在課堂互動中凸顯教師、學生、自我、生活世界的多元開放交互性，需要主體參與者在輕松的情境體驗、問題探究、觀點沖突、生活實踐中，共同展開對話、分享收獲、產(chǎn)生共鳴、實現(xiàn)融合。[2]但是，“內(nèi)在主體間性”隱含著一種在消解主體間彼此差異性的基礎上去構建對稱性相互回應、開放但強求的“求同”倫理關系，顯然不利于實現(xiàn)參與者的個性化、多樣化發(fā)展。

列維納斯的“他者”理論為重塑一種師生、生生之間非對稱、非同一的責任關系提供了新的視角?！八摺崩碚撆c主體間性理論一樣都強調(diào)對他人的尊重，但其不同之處在于對人與人的關系進行了獨特闡述：他者是絕對的，我與他者之間的差異也是絕對的。因此，他者不是我的影子，也不能把他者通過與我的交往而還原為與我相同的個體。相反，我可以從他者身上發(fā)現(xiàn)自我，我的主體性是通過在與他者交往中“暴露”出的彼此差異性而顯現(xiàn)出來，并以此作為完善自我的良好契機。在列維納斯看來，應該摒棄主體間性所倡導的相互回應、相互理解的雙向性和對稱性的交往倫理，因為這種求“同”去“異”的交往會導致個體差異性的消解。只有堅持面向“他者”、為“他者”負責的不對等的倫理關系，才是真正交往的開始。

2.議題式教學中的“他者”

在議題式教學中，我們無法繞開“學習中我們能和誰交往”這一問題。如果教師、學生、教材、情境、議題、活動、評價等諸要素間缺乏一種對“人”的倫理關懷，教與學就容易陷入形式主義的窠臼。強化新課改的歸旨，即我們要培育怎樣的人以及怎樣培育具有某種核心素養(yǎng)的人，就需要考量怎樣有效地“通過議題的引入、引導和討論，推動教師轉變教學方式”。因此，議題式教學必須圍繞“人”來設計和實施，要增強“他者”關懷，不應再熱衷于課堂上“異口同聲”的共識達成，或者每個學生都“應該是這樣子”的預設生成。相反，了解不同需求、回蕩不同聲音、實現(xiàn)不同生成成為打造有溫度和深度的課堂的關鍵，努力讓課堂成為人人出彩、相互完善、共同進步的舞臺，讓學習活動成為每一個“他者”及其差異性、絕對性得到尊重和負責的交往活動。因此，在議題式教學中，教師是對作為他者的學生負責的主體，每一個學生也是對作為異于自我的他者負責的主體。只有充分發(fā)揮學生的主體作用，構建這樣一種對“他者”負責的教學倫理，才能不斷提高學生的積極參與，促進學生在表達觀點、質疑辨析、分析自我、完善他人的過程中實現(xiàn)學習方式的真正轉變。

二、基于“他者”關懷的議題式教學

作為一種綜合性、活動型課程，思想政治課程具有較強的開放性。無論是教學方式還是學習方式，都應追求民主開放的師生互動、生生互動、合作探究。嘗試將“他者”理論引入議題式教學場域，凸顯學生的“他者”地位，關注學生個性化、多樣化的學習發(fā)展需要，以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力、實踐能力、自主探究能力、合作能力。

1.情境選擇：面向“他者”的生活世界

新課標指出：“思想政治學科核心素養(yǎng)就是看學生能否運用學科內(nèi)容應對各種復雜社會生活情境的問題和挑戰(zhàn)?！盵1]48因此，開展議題式教學的關鍵在于議題情境的選擇。在選擇情境時，必須堅持從學生的真實生活中選取問題情境，而且能夠與學科內(nèi)容高度契合，以促進學生在情境探究和活動體驗中展現(xiàn)并提升學科核心素養(yǎng)水平。好的議題情境應對“他者”負責，立足于生活實踐，貼近“他者”的生活世界和思維實際，合理選取各式情境：可以創(chuàng)設結構化的問題情境、凝練普遍性的典型情境以提升學生解決現(xiàn)實問題的能力，進而逐步形成終身發(fā)展所需的“關鍵”能力和“必備”品格;也可以設計生成性的啟發(fā)情境，以帶動每一個學生多角度參與到自主合作探究，在完善彼此中實現(xiàn)不同程度的提升;還可以呈現(xiàn)開放性的探究情境，以幫助學生更好地應對充滿不確定性的真實生活。

比如，在選擇“權力的行使：需要監(jiān)督”的教學情境時，毛老師選取了“最多跑一次”的議題情境。經(jīng)過初次磨課之后，發(fā)現(xiàn)該情境盡管凸顯了議題教學的價值引領，但因其離學生真實的生活世界較遠，致使情境不能與學科內(nèi)容有機融合，不能充分體現(xiàn)情境的素養(yǎng)意義。因此，毛老師將議題情境作了改進：圍繞“麗水大花園建設”展開議題式教學，從習總書記“綠水青山就是金山銀山，對麗水來說尤為如此”的重要囑托，到“詩畫浙江”建設先行者的責任擔當，再到學生耳熟能詳?shù)摹胞愃伞保恳磺榫扯荚O置了相應的子議題及明確的學習任務，課堂效果也有明顯的提高。

改進后的議題情境具有較強的生活性和時代性，激發(fā)了學生思考的興趣和討論的欲望?？梢?，教師只有真正“走進”學生的生活世界，才能使選擇的情境更能夠切合學生身心發(fā)展現(xiàn)狀，促進學生充分表達觀點，激發(fā)學生展示真實心境，實現(xiàn)學生生成不同體驗，滿足學生素養(yǎng)發(fā)展需要，使課堂真正“步入開放的、辨析式的學習路徑”。需要注意的是，面向“他者”生活世界的情境選擇，不是刻意增強議題式教學的生活化氣息，而是要對源于“他者”生活世界的多樣化情境進行針對性建構，圍繞教學重點和難點配之以結構化、序列化的議題及活動，讓每一個參與者均愿意真實且不同程度地表現(xiàn)自我、發(fā)展自我。

2.議題確定：回應“他者”的認知困惑

教師往往是從學生的認知困惑中意識到自身作為啟蒙者、引導者的身份陪伴在學生身邊，與學生開展交往。每一個學生會因自身的困惑而主動去傾聽、理解異于自我的“他者”，也會因“他者”的困惑而積極去表達、論證自己的見解，有效的異質性互動交往便在此產(chǎn)生?！敖虒W設計能否反映活動型學科課程實施的思路，關鍵在于確定開展活動的議題。”[1]41議題確定必須合理，才能充分體現(xiàn)出學生在面對復雜情境問題時的綜合品質，并積極回應學生在處理自己與他人、國家、社會關系時所產(chǎn)生的各種認知困惑。因此，實現(xiàn)真正的“議中學”，使議題富有探究空間和實踐價值，就需要厘清“怎樣的議題可以回應學生的認識盲區(qū)”“怎樣將學生自發(fā)性的、碎片化的認知、感受、經(jīng)驗等借助議題的開展走向系統(tǒng)化、理論化”“怎樣的層次性設計可以引導每一學生個體理性面對不同的生活世界及挑戰(zhàn)”等問題?？梢?，議題不僅是實現(xiàn)素養(yǎng)培育而設計的一個共議、互動之題[3]，還是引導學生從不同角度去表達和解釋生活世界諸多問題，并在彼此欣賞、共同進步、相互完善中一起回應共同面臨但有區(qū)別的認知困惑的重要切入口。

在教學“權力的行使：需要監(jiān)督”時，陳老師首先以“火電項目知多少”進行現(xiàn)場調(diào)查，結果顯示大部分同學對火電缺乏了解。緊接著，陳老師報道了湖南省平江縣的“火電項目”事件，并設置了有助于學生表達不同經(jīng)驗見解的開放性話題——“在火電項目的引進和叫停中怎樣看待權力的行使”。學生積極表達各自的觀點和判斷，發(fā)現(xiàn)彼此的差異，借助他人的理性分析，改進和修正自己的認識偏差。其中，學生激烈地參與到“議”中，自覺嘗試站在政府、人民、人大代表等不同立場對火電項目進行全面剖析。

通過教師的適時引導、適切點評，學生共同分析了政府發(fā)展該項目的合理性與可行性、群眾反對該項目所反映的權力行使問題，積極傾聽和表達了對火電項目的不同認識。確立價值性、開放性議題，應始終堅持學生是課堂的主人，學生既是議的主體，更是議的最大受益者。一方面，要激發(fā)學生在“議”中積極展示價值判斷的基本觀點，進而提升公共參與等素養(yǎng);另一方面，要引導學生珍惜各自面對的不同視角及不同見解，通過異質性的觀點表達和自我調(diào)適更新，使不同個體的認識盲區(qū)及困惑得到回應和解決。

3.活動設計：擴展“他者”的探究空間

建構主義認為，認識是不斷發(fā)生在主客體之間相互作用的建構活動。議題式教學要引導學生積極參與到觀察、辨析、反思和實踐中，需要設計辯論辨析、討論交流、問題探究、角色模擬、策劃設計、社會實踐等活動方式，使富有成效的學習活動發(fā)生在師生互動、開放民主的氛圍中。在議題活動設計中堅持對“他者”負責，既要關注活動的可能性結果，關注是否具有豐富的、現(xiàn)實的、可擴展的公共性探究空間，更要肯定和呵護學生作為“他者”的外在性、相異性的活動參與，鼓勵學生展示不同觀點、表達不同見解、提出不同方案，拓展“他者”的個體化、個性化探究空間。

周老師在教學“權力的行使：需要監(jiān)督”中，為引導學生深化理解“我國行政監(jiān)督體系”，創(chuàng)設了“乾坤大挪移”的課堂小活動：9名代表手持標簽（正面是行政監(jiān)督體系的不同方面，背面是相應的介紹和解釋）進行分組站隊：第一次站隊的依據(jù)是按照行政系統(tǒng)內(nèi)部和外部劃分，學生評判每名代表戰(zhàn)隊是否正確并幫助糾錯（可能是教師故意設計1名代表站錯隊）。第二次站隊發(fā)生了“大挪移”——依據(jù)是按照是否屬于國家機關劃分，其中發(fā)生了較大爭議的兩個問題是“中國共產(chǎn)黨、審計部門是否屬于國家機關”“每年都舉行盛大的全國‘兩會，其中的人民政治協(xié)商會議是否屬于國家機關”，全班學生就此展開討論辨析，在2名代表分別加以解釋后，還有3名學生主動借助教室多媒體查閱相關資料加以求證。

在該環(huán)節(jié)，教師通過引導學生積極參與搜集整理資料、合作交流辨析、展示表達成果等，課堂氛圍十分熱烈，學生參與意識得到激發(fā)?？梢?，議題活動的設計應使學習活動朝著自主合作探究、彼此協(xié)商建構、相互質疑完善的方向進行，讓學生相互間真正議起來?；凇八摺标P懷的活動設計，就是要通過討論、對話、模擬等活動，使學生充分表達自己的觀點，并借助擺事實、講道理等手段來論證自己觀點的合理性。同時，在對“他者”不同觀點進行研判的過程中，發(fā)現(xiàn)對方的積極因素并糾正自我的偏差?？傊h題活動的設計不能停滯在追求學生廣泛參與的層面，而應更多關注學生的可能發(fā)展區(qū)，使參與者在活動開展中發(fā)現(xiàn)彼此的困惑、理解相互的差異、突破既有的思維，使每一個“他者”都成為分享交流中的矯正者、點撥者、受益者，在活動中動態(tài)生成和拓展“他者”的探究空間。

4.評價優(yōu)化：指向“他者”的成長可能

教學評價是對教學活動進行的綜合考核和價值判斷，對教學方式和學習方式具有重要的導向、激勵、評定等功能。新課標強調(diào)，“核心素養(yǎng)并不見之于孤立的、碎片式的學科知識和技能的習得，而是見之于能否綜合地、系統(tǒng)地運用學科知識和技能應對來自真實生活的問題” [1]50。因此，教師應更多關注學生的未來發(fā)展，從目標、方式、主體等方面開展多樣化評價：有統(tǒng)一標準與無標準答案相統(tǒng)一，達成基本觀點的過程與實現(xiàn)教學設計的效果并重，教師評價與學生自評、互評相結合等。在對議題式教學進行評價時，應關注學生與世界對話、與他者對話、與自我對話的實現(xiàn)程度。具體而言，就是關注學生在問題情境的合作探究中，積極提出與他者不同的見解，樂于比較鑒別彼此間的差異，主動回應他者和糾正自我，進而不斷創(chuàng)造每一個“他者”的成長可能，增強其社會理解和參與能力。

比如，許老師在教學“權力的行使：需要監(jiān)督”中，在對“權力是把雙刃劍”開展探究性學習時，開展了如下課堂活動：組織學生分小組上網(wǎng)搜集“非洲豬瘟”事件相關資料，設置“新聞發(fā)布會之模擬篇”環(huán)節(jié)，由學生模擬不同部門新聞發(fā)言人準備發(fā)言、新聞記者進行提問、各發(fā)言人答記者問（其中，教師也參與模擬記者提問），讓學生零距離感知“權力是把雙刃劍”，激發(fā)學生爭先表達自己的感受和觀點。

生1：絕對的權力必然導致絕對的腐敗。

生2：權力本身是中性的，如果不加以規(guī)范和約束，是否一定會導致權力濫用呢？

生3：公共權力一旦被私用或濫用，就會滋生腐敗。因此，需要對權力進行制約和監(jiān)督。

生4：政府只有堅持依法行政、積極接受監(jiān)督，才能防止腐敗行為，真正做到權為民所用?？磥?，絕對的權力未必一定導致絕對的腐敗。

在該環(huán)節(jié)，既有“求同”導向的辨析式預設，又有“求異”導向的開放性生成。教師在引導學生展開課堂辨析時，首先確立了共同的基本觀點（權力是把雙刃劍），通過情境模擬，激發(fā)學生積極分享自己的判斷和觀點，并在比較中發(fā)現(xiàn)偏差，反思和糾正自己的原有認知。為避免因學生之間的差異性使課堂陷入“兩極分化”狀態(tài)（一些學生成為表演者，另一些學生則淪為旁觀者），就需要在教師評價與學生互評中尋找“他者”的閃光點，以幫助學生樹立從潛在發(fā)展可能性走向最近發(fā)展區(qū)的自信心，促進學生在分析和理解“他者”的過程中進行“自我診斷、自我矯正、自我完善和自我實現(xiàn)”[4]。在指向學生可持續(xù)發(fā)展的評價機制中，不同層次的學生都可以傾聽或質疑不同的聲音、見解，通過博采眾長、完善自我、互幫互助，實現(xiàn)不同個體的全面自由發(fā)展。結合本課辯題“權力是把雙刃劍”，從創(chuàng)造“他者”成長可能的維度，可嘗試對新課標提供的辨析式學習路徑選擇的評價等級范例[1]45作一改進（見下表）。

總而言之，在議題式教學中，每一個參與者都是“一棵樹”“一朵云”“一個靈魂”。只有對“他者”負責，教師堅持尊重差異，學生主動完善彼此，才能在課堂上相互“搖動”“推動”“喚醒”。多一些“他者”關懷，提升思想政治教學的價值性、多樣性、主體性、啟發(fā)性，這既是對更好地“培養(yǎng)人”的積極回應，也是為改進教學方式和學習方式指出一個值得探索的視角。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部制定.普通高中思想政治課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[2]琚亮.主體間性視角下的高中政治課堂“在場”互動[J].教學月刊·中學版（政治教學），2016（6）：44.

[3]王國芳.指向學科核心素養(yǎng)的思想政治課堂教學轉型（上）[J]. 教學月刊·中學版（政治教學），2019（4）：6.

[4]沈雪春.議題式教學簡論[M].西安：陜西師范大學出版總社有限公司，2019：143—144.