任務塊驅(qū)動，讓課堂成為知識研發(fā)中心

居述明

摘? 要：“任務塊驅(qū)動”是一種基于“建構(gòu)主義理論”基礎上的教學方法、教學策略，具有知識研發(fā)、學力提升的課程價值。設置“任務塊驅(qū)動”，要鏈接學生的經(jīng)驗，串接知識的結(jié)構(gòu)，構(gòu)筑多元的路徑。任務塊驅(qū)動，讓課堂成為知識研發(fā)中心。

關(guān)鍵詞：任務塊驅(qū)動;數(shù)學課堂;知識研發(fā)中心

改革“基于教師教的學”，要真正將學生學習主動權(quán)還給學生。傳統(tǒng)灌輸式教學，絕大多數(shù)都是“線性設計”。如此，教師教學內(nèi)容單一、流程機械、活動死板、效果式微等。教學中，如何讓學生的學習從“被動”轉(zhuǎn)向“主動”、從“他主”轉(zhuǎn)向“自主”，一個重要策略就是要讓學生成為學習主體，讓知識被學生研發(fā)出來，成為學生悟化成果。實施“任務塊驅(qū)動”，能讓學生產(chǎn)生強勁的研發(fā)力，從而讓數(shù)學課堂成為數(shù)學知識的研發(fā)中心。

[?]一、任務塊驅(qū)動：內(nèi)涵及其價值

“任務塊驅(qū)動”是一種建立在“建構(gòu)主義理論”基礎上的教學方法、策略。傳統(tǒng)數(shù)學教學，往往是教師驅(qū)動。這種驅(qū)動隨意性較強，效率低，容易導致學生數(shù)學學習時空封閉、動力不足、能力不強等。而“任務塊驅(qū)動”，對學生而言，具有挑戰(zhàn)性、開放性。師生易形成平等對話、交流學習格局。因為，在任務塊驅(qū)動中，學生并不意識到教師驅(qū)動，而是將教師作為一個平等學伴、平等首席?！叭蝿諌K”猶如一只“看不見的手”，能激發(fā)學生數(shù)學思維的積極性，催生學生數(shù)學探究。

1. 知識研創(chuàng)

實踐中我們發(fā)現(xiàn)，一些教師總將學生角色、身份機械地定位為“學”“習”，將“研”“究”作為一種“高大上”，認為學生職責就是學習，甚至異化為接受。筆者在實踐中，對學生提出這樣的要求：把學習作為研究。當學生擁有了研創(chuàng)意識，自然就能從被動轉(zhuǎn)向主動，“研創(chuàng)”將成為學生的存在方式。學生不僅在課堂上研創(chuàng)，而且在課前、課后都展開研創(chuàng)。如教學《加法交換律》，筆者這樣引導學生“學后創(chuàng)”：在“加法”上畫個圈：是不是只有加法才有交換律？學生由此研創(chuàng)“減法”“乘法”“除法”交換律;在“交換兩個數(shù)的位置”的“兩個數(shù)”上畫個圈：是不是只能兩個數(shù)？學生由此研創(chuàng)“三個加數(shù)”“四個加數(shù)”的加法交換律等。知識研發(fā)，能讓學生成為研創(chuàng)高手。學生從“一個點”研創(chuàng)出“一個面”，從“一個面”研創(chuàng)出“一張網(wǎng)”，由此建構(gòu)“知識地圖”。

2. 學力提升

任務塊驅(qū)動，不僅能引發(fā)學生知識研創(chuàng)，同時又能發(fā)展、提升學生學習。其實，知識研創(chuàng)過程也就是學生學力提升過程。知識研創(chuàng)是表，學力提升是里，知識提升是顯，學力提升是隱。一般而言，學習力包括數(shù)學觀察、質(zhì)疑、分析、假設、設計、實驗、總結(jié)等能力，能促進學生在知識、思維、思想等方面的提升。任務塊驅(qū)動，能將靜態(tài)的、單一的習題設計成好玩的、有意義的項目。比如將《折線統(tǒng)計圖》（蘇教版五下）研發(fā)成《我的蒜葉成長日記》，【任務一】關(guān)注蒜葉成長過程;【任務二】繪制蒜葉成長印記。在整個過程中，學生需要用手培育蒜葉，用眼觀察蒜葉，用筆記錄蒜葉成長，用腦分析蒜葉因素等。學生不僅研創(chuàng)出知識，而且學會了用實驗方法解決問題，提高了學生學習力。

[?]二、任務塊驅(qū)動：策略及其路徑

美國課程論專家小威廉姆E·多爾認為：“學習應當成為意義創(chuàng)造過程中的探險。”荷蘭著名數(shù)學教育家弗賴登塔爾認為，“學生數(shù)學學習的唯一方法就是‘再創(chuàng)造，也就是由學生本人將要學習的東西創(chuàng)造出來?！薄霸賱?chuàng)造”的學習，對學生來說，就是要讓學生經(jīng)歷“數(shù)學化”的過程。這就預示著“學習”意義的根本轉(zhuǎn)型：學習不是接受而是建構(gòu)，學習不是消費，而是生產(chǎn)。

1. 鏈接經(jīng)驗，驅(qū)動數(shù)學思考

基于數(shù)學知識研發(fā)視角，教師不能做一個“搬運工”，簡單地傳遞知識，而應激發(fā)學生思考，讓學生主動地思考知識。為此，要鏈接學生的已有知識經(jīng)驗，因為，只有經(jīng)驗才能架構(gòu)學生的已知和未知。經(jīng)驗，是激發(fā)學生數(shù)學學習的原動力。只有當任務塊能切入學生“最近發(fā)展區(qū)”，導入學生的經(jīng)驗，喚醒學生的已有認知，才能真正驅(qū)動學生數(shù)學思考，引爆學生的數(shù)學思維。

例如：江蘇省著名特級教師張齊華執(zhí)教《兩位數(shù)加兩位數(shù)的口算》，就摒棄了教材中的情境引入、概念新授等環(huán)節(jié)，轉(zhuǎn)而用鏈接學生經(jīng)驗的任務塊，驅(qū)動學生的數(shù)學思考。張老師一共設置了四個任務，形成一個層層深入、環(huán)環(huán)相扣的任務塊，引導學生拾級而上，自主解決問題。【任務一】編一道“幾十幾”加“幾十”的加法算式;【任務二】編出幾道不進位加法算式;【任務三】編出幾道進位加法的算式;【任務四】編出一道得數(shù)是六十多的加法算式。四個任務，從自由地編算式到有目的地編算式，從不進位加法地編算式到進位加法地編算式，最后到得數(shù)有要求地編算式，學生不斷地思考、不斷地研究。盡管加法算式的要求、形式、內(nèi)容不斷地發(fā)生變化，但加法的計算方法、結(jié)構(gòu)等卻始終不變。在這個過程中，任務平移至前臺，而教師則退居于幕后，相機補充、提煉、啟發(fā)、質(zhì)疑，從而賦予學生更大的知識研發(fā)空間。

導入鏈接學生經(jīng)驗的任務塊，能喚醒學生的問題解決思維，引導學生進入思維場，讓學生步入數(shù)學知識本質(zhì)深處，從而激發(fā)學生深層次數(shù)學思考。經(jīng)驗，能化抽象為具體，變無形為有形，從而激發(fā)學生研創(chuàng)動力，激活學生研創(chuàng)能力，激起學生研發(fā)毅力。學生在數(shù)學猜想、數(shù)學模型建構(gòu)、數(shù)學問題解決過程中，抵達數(shù)學知識核心本質(zhì)之處。

2. 串聯(lián)結(jié)構(gòu)，驅(qū)動數(shù)學探究

美國教育學家梅里爾在論述首要教學原理時，提出“任務水準”這一概念。他認為，只有當學習者主動介入、承擔任務，而不僅僅是任務的操作者、活動者時，學生的學習才能真正發(fā)生。作為教師，要創(chuàng)設整體性、簡約性、層次性、結(jié)構(gòu)性的任務塊，驅(qū)動學生數(shù)學探究，讓學生逐層深入、不斷遞進實踐。

教學《圓的認識》（蘇教版五下）這一課，知識點繁多且零散，如果根據(jù)教材步驟進行教學，不利于統(tǒng)整知識。為此，筆者在教學中，設計串聯(lián)知識結(jié)構(gòu)任務塊，驅(qū)動學生數(shù)學探究。圍繞《圓的認識》展開深度追問、考量。如“所有的半徑都相等、所有的直徑都相等，有必要說明是在同圓或等圓中嗎？”“不在同一個圓中的半徑、直徑比較有意義嗎？”“直徑是半徑的2倍、半徑是直徑的一半需要教師引導學生探究、概括嗎？”等。正是在對“圓的特征”進行自我辨析的過程中，筆者對“圓的認知”這一課的重難點漸漸明晰。為此，筆者設置了三個較大的任務塊，引導學生的數(shù)學探究，促進學生的數(shù)學感受、體驗?！救蝿找弧啃垺⑿±罴揖嚯x學校都是1千米，如果用☆表示學校位置，小王、小李家的位置可能在哪里？【任務二】小張、小李家的位置距離最遠是多少？最近呢？小張、小李家的距離有多少種可能？【任務三】為什么我們用圓規(guī)可以畫圓？在操場上畫圓也用圓規(guī)嗎？怎樣畫圓呢？三個任務看似簡單，其實質(zhì)就形成了一個彼此串聯(lián)在一起的任務塊、任務群。這個任務塊，能從本質(zhì)上讓學生認知圓、認知圓的直徑、半徑等，能讓學生掌握畫圓的技能，思考畫圓的本質(zhì)。這樣的教學，不再局限于知識表層的掌握，而更多地在于本質(zhì)的啟迪、思想的滲透、方法的引領。

串聯(lián)結(jié)構(gòu)的任務塊，讓數(shù)學教學從零散走向系統(tǒng)，從單一走向結(jié)構(gòu)、從局部走向整體。串聯(lián)結(jié)構(gòu)的任務塊，讓學生“像科學家一樣思考、探究”，學生在課堂上不斷研發(fā)，其探究力會不斷地被激起。

3. 構(gòu)筑路徑，驅(qū)動數(shù)學創(chuàng)造

對于同一個問題，其解決方法、路徑、策略是多元的。設置任務塊驅(qū)動，要富有一定的彈性，具有開放的自由空間。只有這樣，任務才不會禁錮學生思維、囚禁學生想象、幽閉學生思緒。任務塊設置要富有包容性，能幫助學生產(chǎn)生多維體驗，發(fā)散學生思維，讓學生能舉一反三。

教學《多邊形內(nèi)角和》，如何通過任務塊敞亮學生的數(shù)學思維，激活學生的問題解決策略，形成學生的問題解決路徑？筆者讓學生以小組為單位，設置了兩個任務塊：【任務一】探究一般四邊形的內(nèi)角和;【任務二】選擇一個多邊形，探究其內(nèi)角和。通過這兩個遞進性的任務，驅(qū)動學生的數(shù)學創(chuàng)造。如在完成“任務一”的過程中，盡管部分學生受“三角形內(nèi)角和”推導過程的影響，用量角法、撕角法、拼角法、折角法等方法進行探究，但學生普遍意識到這樣一些方法的局限性：量角法誤差太大，撕角法、拼角法比較麻煩，折角法可以用于特殊的四邊形如長方形、正方形等圖形，對于一般的四邊形，就很難將四個角折合起來。于是，許多學生萌發(fā)出將四邊形分成兩個三角形，從而嚴密推導出四邊形的內(nèi)角和是360度。當學生進入“任務二”之后，那些感性的方法局限性就更加暴露無遺，從而催生學生自覺地運用轉(zhuǎn)化的方法解決問題。但在轉(zhuǎn)化的過程中，學生同樣遭遇了一些困難、困惑，比如有學生將多邊形分割成三角形時，不是從同一個頂點出發(fā)的，那么多出了哪幾個角呢？總和是多少度呢？科學的分割方法是怎樣的呢？教師適性介入，對學生進行啟發(fā)、引導，從而讓學生數(shù)學學習更具方向、更有質(zhì)地。

任務塊驅(qū)動，其目標不僅應當著眼于問題的解決，更應著眼于磨礪學生的思維。著眼于問題解決，教學并非難事。而著眼于學生思維力的發(fā)展、提升，對教師的教學就提出了更高的要求。任務塊驅(qū)動，要開拓學生思路，催生學生多維的問題解決路徑，引導學生經(jīng)歷“自我否定”的過程，讓學生從“山重水復疑無路”步入“柳暗花明又一村”的境界。

“任務塊”如同“酵母”一樣，能讓學生的數(shù)學學習潛質(zhì)得到喚醒、激活、開啟、釋放?！叭蝿諌K”又像一塊磁石，能誘導學生數(shù)學思考、數(shù)學探究?！叭蝿諌K”能驅(qū)動學生不斷挑戰(zhàn)自我，助推學生登上知識高峰，獲得一種“高峰體驗”。在這個過程中，培育學生恒久的學習力和深厚的核心素養(yǎng)！